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“生成性课堂”的教学案例及反思连学吉收稿日期：2005-12-30作者简介：连学吉（1971-），男，浙江慈溪人，宁波市东方中学一级教师。(浙江师范大学研究生院 浙江 金华 321004)摘要：。一些教师认为，“生成”不能“预设”，课堂应让“教”围着“学”转。“生成性课堂”的教学案例表明：预设的课堂在动态生成中丰盈、在动态生成中升华，预设与生成必定在弹性设计中契合。关键词：课堂；教案；预设性；生成性；新课程中图分类号：G423 文献标识码：A 文章编号：1009-2560(2006)02-001生成性课堂的含义及可能性基础教育课程改革纲要（ 试行）明确指出：“ 课堂教学不应当是一个封闭系统，也不应当拘泥于预先设定的固定不变的程序，预设的目标在实施过程中需要开放地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未成的体验，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求”。按照笔者的理解，这里所说的“预先设定”是指教师的教案，而“开放地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未成的体验”就是指要把传统的以教案为本位的课堂变成过程开放、动态生成的“生成性课堂”。在以往的教学中，我们一般强调教师的任务是执行、展开预设的教案，因此教师对学生的要求是对预设标准答案的顺应和认同。特别是公开课，更加不敢越雷池半步，教师一旦碰到了生成性问题，不是置之不理就是轻描淡写地应付了事，千方百计地把学生拉到自己预设的教学设计中来，这种做法表面上是完成了教学任务，实际上往往是错过了良好的教育契机。从国家管理课程的态度变化来看，我们过去称之为“教学大纲”的东西。现在改为了课程标准”，这绝非仅仅是名称上的调整变化，而且是从“固化预设”向“弹性预设”的态度和价值取向的重大转变。化学课程标准明确指出：“在高中化学教学中，教师要以改革的精神搞好教学，转变教学观点，经常反思自己的教学活动，针对教学中遇到的实际问题开展教学研究1”。同时，绝大多数生成性问题是学生在当时环境下的兴趣所在，所以合理、科学的解决这些问题也是激励学生继续学习的要素之一。生成性是相对于预设性而言的。相对于课堂教学之前的预设性（即平时的备课）来说，生成性显得更加陌生，也显得让教师更加迷惘。这主要是因为我们已经习惯于在上课前专门准备那些“考试要求”的、“课程标准规定”的内容，而这些内容是上课之前精心准备过的，这些内容不管从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等方面都已经在教师的已有专业知识储备之中，无论在课堂上学生遇到或者提出什么样的问题，教师们都能得心应手地迎刃而解。而课堂中生成性的问题具有随机性、不可预测性，令教师们头疼的是它的出现不一定在教师的专业知识储备之中，所以往往因为生成性问题而出现了让教师出丑的现象。所以教师们特别怕课堂的生成性问题。新课程的课堂要求我们有“三口”，即接口、缺口和窗口。接口是立足于新旧知识的同化、顺应上的，而所谓的缺口与窗口，就是通过课堂上的探究过程中，创设了一定的情境，让学生有探究新知识的兴趣与动力。 预设的课堂在动态生成中丰盈。新课程下的课堂是开放的、鲜活的，是充满挑战性的，在思考、解决问题的过程中不断生成新的问题。需要师生之间双方相互交流、沟通、补充，在这个过程中师生分享彼此的思考，经验和知识，交流情感，体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识，共享、共进，实现教学相长和共同发展。【案例】例如在教现行华师版科学教科书中的 “熔化和凝固”、“观察水的沸腾”两小节的教学时，其中有通过海波的熔化、水的沸腾两个实验数据（温度和吸热时间的关系）作图象，从而较直观地建立“熔点”和“沸腾”概念的教学内容在教学中当把实验做完后，在引导学生用实验数据作图象时，却遇到了麻烦学生对图象知识一无所知，他们既不会根据实验数据作图象，也不会观察分析图象，更谈不上根据图象理解和判断物理过程或物理现象笔者猛然醒悟，原来是学生还未学过九年级数学中的坐标系及图象知识。马上引用这样一段话：“图象我们并不生疏社会课本中常见的全年气温变化曲线图就是图象由于图象表示一个量（如温度）随另一个量（如时间）变化的情况，很直观、形象，所以各门科学都经常利用它”。借助于此，迅速突破在教学中出现障碍。【反思】由此可见，当教学中由于相关学科知识的超前，导致在教学中出现认知障碍是，还可以从另外一门学科中独辟蹊径，从预设教案到动态生成，可谓波澜起伏，学生在学习进程中，更能充分发挥出学习的积极性和主动性，多角度、多方面地探索新知，变被动学习为主动发展，不失为动态生成的成功案例。新课程的实施策略，更显出课堂是瞬息万变的，教师只能从学生的现状做出多种的假设、拟定一个大致的框架、轮廓或者是学习的最佳路径，以供学生运用，并在运用中随时得到调整。预设的课堂在动态生成中升华真实的教学情景是具体的，动态生成的和不确定的，需要在教学过程中才能呈现出来，不是为了观赏。真实的课堂应该面对学生真实的认知起点，展现学生真实的学习过程，让每个学生都有所发展，真实的课堂不能无视学生的学习基础，不能让学生当作白纸和容器，随意刻画和灌输，真实的课堂不能死抱着教案，一问一答，牵着学生鼻子走。所谓动态生成，是指教师在课堂上以学生有价值、有创见的问题与想法等细节为契机，及时调整或改变预设的计划，遵循学生的学习问题展开教学而获得成功。倘若教师没有作好准备就进行施教，可能是无的放矢，也无法上升到动态生成。可以这样说，单纯的动态生成的课还比较少，只有在实施预设教案的进程中，教师随时捕捉学生的疑问、想法、创见等精彩瞬间，因势利导改变原来的教学程序或内容，自然地变为动态生成，才能产生事半功倍的效果。而在动态生成中，教师还要高屋建瓴，甄别优劣，选择恰当的问题作动态生成的课眼，引导教学进程，让课堂教学在健康有效的轨道上发展。【案例】记得有一次讲授初中科学课电热器。电热器是在欧姆定律、电流的磁效应、串并联电路的基本特点及电功等基础知识学习后，电学知识的自然延伸和拓展，内容主要包括电流的热效应、电热器的工作原理、焦耳定律，其中焦耳定律是继欧姆定律后又一重要电学定律，它是能量守恒定律在电能和热能转换中的体现，是本章的重点，焦耳定律阐述了通电导体放出热量与相关因素的定量关系，教材是在定性实验的基础上直接引出焦耳定律，因此，做好影响通电导体放热因素的定性实验是理解焦耳定律的前提和关键.我在上课的过程中，我逐步说明与演示此实验的具体操作步骤及注意事项。还没等我开始演示，在简单回顾了电流的磁效应及其应用,刚开始要讲电流的热效应及其应用 “常见的利用电流的热效应工作的电热设备,你认为有哪些?有一个学生举手了：“老师，电热毯,电热棒,电炉,电烙铁,浴室里的浴霸”。这位学生的回答中前面几个都正确,对于浴室里的浴霸,大家颇有争议，这个实例也在我的预想之外。我先肯定了这个学生的正确之处,然后要求大家讨论“浴霸”是不是直接利用电流的热效应工作学生们以小组为单位进行讨论着，最后各小组各抒己见，教学气氛空前的活跃【反思】一般地说，老师对一个学生回答的否定，有一定的“伤害”作用，并带来一系列的负效应，比如课堂教学时间的浪费，学生自尊心受到伤害等。而像我在上述案例中所做的一样，不仅仅可以机智地把一个课堂中很尴尬的问题化解了，最重要的是以学生的“真实经历”，去完成了一项讨论“浴室里的浴霸是否直接由电流的热效应工作”这个教学内容，这样的教学方式不是让教师直接讲授出来的，而是通过有针对性的提出问题、建立假设、获得事实与依据、总结与交流，加强了科学思维过程的体验），这是比较严谨的探究过程，也是把原来可能造成课堂尴尬局面而扭转为有利的教育资源的过程。这种扭转的关键首先是教师的思想意识问题。在课堂教学过程中，什么时候出现什么问题，任何人都无法把握，毕竟我们面对的是具有个性的、有自己思想的学生，他（她）们的言行都有可能是我们课堂准备内容之外的，而这些“意外”（生成性的问题）也可能是课堂教学宝贵的资源，我们不但不能逃避，而且要善于利用这些“意外”。预设与生成必定在弹性设计中契合。以促进学生主动、健康发展价值观指导下的学科教师，在教学设计方面要完成的最后一个综合，就是将每节课具体要教学的内容与教学过程的事先策划结合起来，构成弹性化的教学方案。新基础教育在教学过程中强调课的动态生成，但并不主张教师和学生在课堂上信马由缰式地展开教学，而是要求有教学方案的设计，并在教学方案设计中就为学生的主动参与留出时间与空间，为教学过程的动态生成创设条件。根据科学教学的学科特点,完全可以向学生渗透与工业、农业、医学等密切相关的知识和技术。如在热学中向学生讲解低温的获得以及在医学中的应用；在电学中向学生讲解工厂供电设备情况，电磁场对农作物生长的影响，日常家用电路的改进设计等。英国SATIS（Science and Technology in Socitey）教材中有关物理教学中STS渗透很有特色。他们在讲电的产生和输送时，主要介绍有关电力网的知识，如要得到电压稳定、价格低廉的电力供应，为什么要把许多电站联成电力网，以及核电站、火力电站及水电站的各自的特点，还具体给出了英国西北电网中各个电站的功率和每兆瓦小时的成本，以及冬季夏季各一天24小时预期的用电曲线，让学生设想自己是电力网的调度员，以5小时为一个时间段，根据各时间段预期的用电量，做出可以把哪些电站接入电网的计划。教材中的这类内容，并不在于给学生许多实际知识，而在于使学生形成“成本-效益”观念。鼓励学生参与重大社会问题的研究，如环境保护、能源危机、噪声污染、水土流失、就业和失业问题，鼓励学生运用所学的物理知识，尝试解决这些实际问题。如学了“安全用电”知识后，要求学生调查家里和附近居民违反安全用电的事例以及造成的严重后果，并提出解决的办法。在学习了有关能量的问题后，和环境保护相联系，让学生到附近的工厂、农村调查环境污染情况并提出改进措施等。这样既使学生增长了科学知识与技能，同时又使学生增强了社会责任感。在教学方案中，要设定教学目标，但目标不局限于认知，它还涉及到学生在这节课中可能达到的其他目标。目标的设定要建立在对教学内容和学生状态分析、对可能的期望发展分析的基础上。目标有弹性区间，这既是为了顾及学生之间的差异性，也考虑到期望目标与实际结果之间可能出现的差异。教学过程的设计重在由何开始、如何推进、如何转折等的全程关联式策划。至于终点，何时嘎然而止，并不是绝对的，重要的是水到渠成，不是硬性规定步子大小与全班齐步行进。过程的设计也要有弹性区间，可以通过不同的作业、练习、活动来体现。过程设计还要策划教学行进中的教师活动，相应的学生活动，组织活动的形式与方法，活动效果的预测和期望效果的假设，师生间的互动方式等一系列方面，最后形成综合的、富有弹性的教学方案。这一新的设计要求，较之设计出精细的提问，预定标准答案，写下教师上课要讲的每一句话，准确计算好一节课不同环节的时间分配等典型传统教学方案的风格来说，似乎线条要粗了很多，留下了太多的不确定性、可变换的弹性目标、空间和时间。然而正是这些不确定性和可变因素的引入，使课堂教学有可能更贴近每个学生的实际状态，有可能让学生思绪飞扬、兴趣盎然，有可能使师生积极互动，摩擦出创造的火花，涌现新的问题和答案。其次，面对生成性问题，也正是考验教师对课堂临时出现的问题的应变能力。一个教师的成熟是要经过无数次的这些“临时事件”的，而在每次面对这些临时事件时，沉着冷静地分析问题，并当机立断地处理好这些问题很重要，这种应变能力不是一朝一夕形成的，而是经过千锤百炼的结果。最后是对生成性问题处理后的反思。对自己在临时处理这些问题的方法与手段进行深刻的反思、不断地加以总结是处理生成性问题的有效手段。当然，课堂中的生成性问题不仅仅局限于这些“意外事件”的发生，更多的是学生在课堂活动的过程中产生了新的问题，而这些问题往往又不是课堂内容所能解决了，这就要求教师不但要保护好学生积极思考、善于发现问题的热情与能力，把这种热情与能力培养成学生的一种思维品质，而且也要处理好正常的课堂教学与课外的探索活动的辩证关系。生成性课堂，促使教师知识和素质的提高和教学观念的更新，促使教师反思、研究和完善.生成着自我，发展着自我，实现着自我的可持续发展，促使着学生充分表达各自的见解，认真听取他人意见，打破自己的封闭状态，开阔视野，萌发创新意识。 参考文献： 1 中华人民共和国教育部制订. 化学课程标准(实验稿) M. 北京: 北京师范大学出版社, 2001.Examples of “Productive Teaching” in Classroom and Its ReflectionLIAN Xue-ji(Zhejiang Normal University, Jinhua 321004, China)Abstract: Some teacher think that productive classroom teaching cant be preestablis