美国师范教育的两次转型.doc

一、 美国师范教育的两次转型美国师范教育的发展始于殖民地时期。由于私立师范学校一般不具备教师培训所必需的充足资源而无法满足社会的需求，因此，各州政府开始出资兴办师范学校，以提升教师培养规模。1839年7月3日，第一所公立师范学校在马萨诸塞州的列克星敦成立。此后，公立师范学校得到了迅速的发展，并在整个美国师范教育发展中起到了重要作用。但是，从19世纪后期起，美国师范教育经历了两次转型1.师范学院阶段：美国师范教育的层次提升19世纪后期，在基础教育特别是中等教育进一步发展的背景下，美国师范学校也逐渐暴露出自身的局限性，不能充分满足基础教育对师资提出的新要求，并面临提高学术水准和学历层次等诸多在原有体制范围内无法解决的问题。同时，师范学校也受到挑战，各大学对师资培训的兴趣构成了对师范学校的威胁。在此情况下，师范学校开始走上了向师范学院升格的道路。这一过程大约持续了半个世纪。应该看到，师范学校之所以提升为师范学院，实际上是为求自身的生存发展而采取的自我防御策略，以避免被日渐强势的州立大学或其他大学所替代或排挤出局。阿拉巴马州的州立师范学校率先于1882年升格为师范学院，开了美国师范学院的先河。此后，纽约州也于1893年将奥尔巴尼州立师范学校改为师范学院。1908年，全国教育协会师范学校部发表了师范学校政策声明，它成为将师范学校升格为师范学院的一个依据。该声明强烈要求：“尽管师范(normal)这个词很好，但还是应该将它从这些学校的名称中去掉，称其为师范学院(Teachers College)。”此后，地区认证协会 (Regional Accrediting Association)及全国教育协会都主张把中小学师资提高至大学教育程度，因此，到20世纪初期，师范学院已在美国各州普遍建立，并逐步形成以四年制本科为主的高等师范教育体系。这使得传统的师范学校迅速消失。师范学校升格为师范学院以后，其功能也一直在扩展。它不仅培养中小学教师，而且培训学校校长、研究指导者、师范学校和学院教师和其他教育工作者。后者被看做是师范学院一个极其重要的功能。与师范学校相比，师范学院在很多方面都有独特的贡献。例如，提高入学标准与要求，加强新生的甄选，提升教师的整体素质；注重课程设计的特色，提升师范教育的文化内涵与学历层次，等等。1939年，美国教育家哈帕(Charles A.Harper)把州立师范学院在教育成为一种职业的过程中所发挥的重要作用进行了如下的概括：一是使教师形成了职业化的精神；二是证明了教师培养机构能够满足公立学校和公众的需要；三是考虑了在职教育的需要；四是形成了学科专业化的观念；五是重视了实验性学习和教师教育的科学方法；六是在教师培养计划中包含了许多课外活动，尤其是演讲、音乐、艺术和戏剧性活动；七是适应了因资源、方法和物质支持变化而直接产生的各种问题。2.综合性大学阶段：美国师范教育的整体转型在美国高等教育中，师范学院只是一种短暂的现象。无论在课程建设方面，还是在师资条件和经费设备方面，它都无法与文理学院和综合性大学相比。应该说，美国师范教育机构真正意义上的整体转型始于二战后。在20世纪60年代以后，美国各州独立的师范学院基本上退出历史的舞台，绝大多数都演变成综合性大学的教育学院或文理学院的教育系。就其转型的背景而言，二战后，美国高等教育的迅速发展为大学层次的教师教育提供了发展的契机。为了缓解原有高等院校的压力，开辟新的教育资源，各州在扩大原有高校规模的同时，把师范学院也扩展为文理学院或综合性大学，或将师范学院改为综合性大学中的教育学院或文理学院中的教育系，以此来满足求学者的多方面需求和入学人数剧增的社会需求。特别是二战后，美国高等教育由精英教育阶段进入大众化教育阶段。与此同时，基础教育改革使儿童受教育机会扩大，直接带动了入学人数的剧增，从而大大增加了学校教师的需求量。此外，以1957年苏联人造卫星发射成功为导火索而引发的对进步教育的批判，也促进了对公立教育和师范教育的反思。一种典型的观点认为，师范学院忽视了对教师进行宽厚的文化知识教育，而过多地讲授教学法。正如美国历史学家、要素主义教育代表人物贝斯特(Arthur E.Bestor)所指出的：“一个世纪以前，我国被迫容忍了培养教师的捷径。然而，今天应该要求真正充分的培养期。今天，社会有权期望它的教师们把一个宽厚的智力和文化背景带入他们的职业。”另一位美国教育学者卢卡斯(Christopher J.Lucas)也认为，在本科水平上，对未来教师的教育应在文科和理科领域里进行这一点是“不言自明”的。他指出：“教师不仅在他们要讲授的学科中得到充分培训，他们还会对这些学科充满尊敬，并准备好抵制目前威胁着学校的反智力主义。”因此，师范教育横向上的学科结构拓展以及纵向上向综合性大学教育学院或教育系的转变，构成了二战后美国师范教育整体转型的主要内容。据统计，从1958年至1967年，职前师资训练约有36在大学中进行；但到1977年，美国设有中小学师资培训课程的大学及文理学院已达到1336所，从而使文理学院及综合性大学教育学院成为美国主要的师范教育机构。可以说，全国四分之三的学院和大学都承担着培养教师的任务。大约90想要从事教师工作的学生在综合性的高等院校学习。到1967年时，美国各学院和大学培养出约20.7万名初步具备教师资格的学生，其中大约有19.2万人获得本科学位，其余的获得教学文科硕士学位或与其相当的学位。到1969年时，获得教师资格的大学本科毕业生的数量增加至近26万人。随着综合性大学教育学院和教育研究生院的发展，这种基于综合性大学的教师教育模式得到了美国社会的广泛认可。这种教师教育模式把教师的培养置于学科门类比较齐全、学术声誉较高的综合性大学里，它与原先师范学院的最大区别是它的建立在宽广、精深的基础学科教育上的开放性。因此，一方面它既把普通文理教育作为基础，另一方面它也重视教育实践技能的训练。二、美国师范教育转型后出现的几个问题美国师范教育的转型顺应了时代的发展，在实现自身有效发展的同时，能更好地为基础教育发展服务。但是，美国师范教育转型后也出现了一些问题。1.师范教育在大学中的边缘化二战后，美国的教育学院大都归属于综合性大学。但是，许多综合性大学并没有很好地协调与教育学院的关系。总的看来，转型后的师范教育在综合性大学中处于一种边缘化的境地，经费不足成为了问题的焦点。美国教育家科尔(Clark Kerr)在1977年和1978年对20所综合性大学的调查后指出：如果用于普通大学教育的费用指数是100的话，那么，与其他的本科教育课程比较，师资培训显然处于不利的地位。四种比较普及课程的费用指数分别是：师资培训1.04、农业1.51、工程1.57、护士2.74。当综合大学教育学院的目标转为以研究取向为主时，它们也失去了原有的目标定位，教育学院的教授们则变成了主要学科的研究者，因而忽视对学生教育实践技能的培养。尽管一些州立大学开设师资培训课程，但其目的是希望能与其他院校竞争以获得生源，而学生们只不过是为了凑满学分而已。另外，由于用于职业训练的经费有限、大学本科经费不足、各门课程相互竞争为数不多的经费，因此，在招生指标低落的年代，往往是先削减教育学院的名额。当代美国教育学者古德莱德(John I.Goodlad)指出；教师学院、教育学院和教育系(SCDEs)与低薪、低地位的教育职业相联系，它从师范学校向高等教育层次的转变是失去尊严，而不是赢得尊严；因为在那里，教师教育从中心走到边缘，并越来越边缘化。2.教师的职业地位及专业性美国教师地位低下的问题由来已久，其工资、福利以及职业地位与其他有着同等学历的职业待遇是不可同日而语的。二战以后，这种状况仍然没有得到有效的改善。1992年，曾有人对包括科学家、律师、法官、会计、审计人员、私人部门主管和经理、大学教师、工程师、中小学和幼儿园教师、作家、艺术家、公务人员、销售代表、教育管理人员、注册护士和销售主管等13种职业的从业人员工资状况进行过统计，其结果显示，在年平均工资这项指标中，教师处于最低的位次。教师经济待遇低下的原因十分复杂，其中最重要的是教师是否属于一种具有独立性的专门职业。从历史上看，教师是否是一门专门职业仍然是人们争论不休的话题。许多教育研究人员承认，从学校通常采用的学生毕业标准来判断，教师至多可能被归类为一种“半专业”或一种“候选专业”。美国教育家赫钦斯(Robert M.Hutchins)早在1940年就指出：良好的教育可以使学生掌握成为一名教师的良好的教学方法。但直到今天，美国人一个根深蒂固的观念就是教师是天生的，而不是被教出来的。其他职业如法律、医学等，不经过专业培训，就不可能成为一名合格的律师或医生；但一个不经过专业培训的人，却可以成为一名教师。 尽管美国教育工作者也建立了专业组织，但与其他专业组织相比，在享有自治权及组织权威性方面都存在着一定的差距。从专门职业的特征来看，教师职业离成熟专业的标准还有一定差距，因此，教师专业发展在师范教育转型期仍需一个不断深化的过程。3.教师入职标准的控制长期以来，宽松的教师入职标准在美国成为了人们严厉指责的目标。这种宽松的入职标准导致教师供过于求，随之而来的是教师职业薪酬过低，并最终导致教育专业毕业生学术能力低下。有些教育学者公开声称，教师教育只有着手提高自身水平并吸引更高质量的学生，他们才有希望成功摆脱长期以来给人造成的平庸之才的印象。但当今所存在的问题是：教育学院仍然愿意接受那些在其他专业领域不合格的学生。正如密执安州立大学的拉尼尔(Judith Lanier)和里托(Judith Little)1986年所指出的：“大量最低分数线上的大学生被吸纳到教师教育领域并获得教师资格，这一事实正好成为了一种古老说法的依据：那些教育专业的学生的学习能力最低在对学习最没有兴趣的学生中过多招收教师教育领域的学生，无疑是造成在职的和未来的教师智力能力低的原因。”为了保证教师教育生源的质量，一项研究表明：截至1981年，美国至少有17个州已经为未来的教师设定了某种形式的测试。有的州利用本州制定的考试方式，有的州应用国家教师测试方式(NTE)，有的州将两者综合运用。此外，到1989年，已经有45个州颁布了针对未来教师的某种形式的单项测试，包括主题知识测试、一般知识测试、专业知识和技能测试等。到20世纪90年代后期，越来越多的大学和学院开始提出这样一种要求，即教师候选人要通过一项与全国教育标准水平挂钩的测试。通过测试以决定教师的准入，在美国似乎已经成为一种要求。不过，与之相悖的大量研究结果表明，在从教师教育专业毕业并应聘教师职位的学生中，那些学习平均成绩较高或标准化考试成绩最好的学生并不是最受用人单位欢迎的，这是因为测试并不能准确地预测一个人在课堂上教学的结果。前德拉大学教育学院院长玛瑞(Frank B.Murray)通过大量数据分析指出，“用我们现存的测试手法已经不可能在标准化考试，甚至学生在校成绩与以后在任何职业领域的工作表现之间建立某种有意义的联系，在标准化考试中表现出色所需要的技巧看起来与在教学中表现出色所需要的技巧之间没有多大联系。”三、对美国师范教育转型的思考尽管美国师范教育转型后出现了一些问题，但是这种转型一方面加强了师范教育与整个教育体制的一体化，建立了综合性大学现代开放型的教师培养体系；另一方面，师范教育通过转型增强自我发展机能，拓展了生存空间。一、美国师范教育发展的历史师范教育于19世纪初叶在美国崭露头角。在100多年的发展过程中，它随着社会政治、经济和文化的变迁，先后经历了师范学校、师范学院和综合大学教育院（系）三个时期。（一）师范学校时期(182319世纪）1823年，在一些美国教育家考察了法国、普鲁士等欧洲国家开办的师范学校后，建立了美国第一所私立师范学校。后来学校的创办人赖括伦德霍尔(Reverend S.Hall)把开设的“学校教育”讲座内容整理出版，此书成为美国师范学校的第一本教材，被各地师范学校采用。1839年，美国第一所州立师范学校在马萨诸塞州莱克星顿市建成，东西部各州相继仿效，或由政府设立，或由私人设立。这些学校除向未来教师灌输读、写、算知识外，还指导他们学习教学艺术，理解教学方法和管理方法。师范学校招收初等学校毕业生，修业年限不一，短期的仅数星期，长期的是两年。自此，初等学校师资的培养有了正式机构，这是美国师范教育史上的第一个里程碑。到1875年，全国已有95所公立师范学校，分布于25个州，共有学生2300人。（二）师范学院时期大约在1900年前后，师范学院在美国兴起，并逐渐取代了师范学校。19世纪后半期，即南北战争(18611865)以后，美国由农业型经济向工商业经济过渡，城市化进程迅速展开，急需中等水平的实用人才，中学生人数猛增，中学教育逐步大众化，师资培养成为急切问题。1893年，纽约州奥尔巴尼市(Albany)首先把原有的师范学校升格为州立师范学院，招收中学毕业生，修业两年。其它各州纷纷向纽约州看齐，师范学院逐渐发展。这是美国师范教育史上第二个里程碑。（三）大学教育院（系）时期(20世纪50年代至今）从20世纪50年代起，美国的师范学院已失去它在师资培养中的优势，据20世纪60年代统计，师范学院仅培养全部中小学教师的20%，私立高等学校培养的师资占32%，公立高等学校培养的师资占48%。美国综合大学和其它普通高等学校有培养中小学教师的传统。1832年，纽约大学首开先例，为中小学教师