什么叫教学目的.doc

什么叫教学目的？教学目的指教学活动的预期结果，与教学任务、教学目标相近。教学目的是教学过程所要实现的预期的教学效果。是教学工作为实现教育目的而提出的一般的概括的总体教学要求。它是各个教育阶段、各科教学都应该完成的总体教学任务，对所有教学活动都起着通贯全局的指导作用，制约着教学工作发展的总方向。什么叫教学目标？教学目标是指受教学目的制约的具体化的教学目的，即具体的教学要求。它是教学活动主体预先确定的、在具体教学活动中所要达到并可以观测的教学结果。教学目的与教学目标之间是什么关系？ 教学目的与教学目标之间是整体与局部、一般与特殊的关系。教学目的是教学目标的概况和总结，教学目标是教学目的的具体化。教学目的的研究大体上涉及三个方面的问题：1教学目的在教学理论和实践中的地位与作用；2确定教学目的的依据；3教学目的的基本内容。我国古代的教学目的观儒家的教育思想占主导地位，孔子（约551-前479）主张教学目的是“养士”，即培养“君子”。标准有二：修己以敬（论语宪问）；修己以安人、修己以安百姓（同上）德才兼备，以德为主。他把为学与从政结合起来，提出“学而优则仕”。孟子（约前372-前289）提出“明人伦”，特别强调“孝”，把仁义礼智等从属于孝悌，“天下之本在国，国之本在家”（离娄上），把修身、齐家、治国、平天下联系起来。大学明确提出了三大纲领，即三项目的：明明德、亲民、止于至善。君仁、臣敬、子孝、父慈、交信。 （整个漫长的封建社会基本是沿袭孔孟的观点。但不同时代对君子的标准和侧重点不同）颜之推（531-约590），主张学习的目的在于“多智明达”、“开心明目”，以“修身利行”（勉学）即培养实际有用的人才。强调“应世经务”的能力。朱熹则重视学校“伦理纲常之教”，立己治人，也强调明人伦，小学“以事教”，大学“以理教”，通过居敬穷理，达到“存天理，去人欲”或“穷天理，明人伦”。（在我国古代也存在着与儒家相对立或对其持批判态度的教育思想。如墨、道、法等诸家，墨与儒并称显学）。墨子（名翟，约前468-376）主张教育教学目的在于培养“贤士”或“兼士”，又称“义侠”。要求贤士“兼爱”（爱利万民，兼相爱，交相利）。兼士须具备三项标准，即“厚乎德行，辩乎言谈，博乎道术”（尚贤上），成为“兴天下之利，除天下之害”的人。它把德行放在首位，但，儒家讳言功利偏重自我道德完善，墨家认为只有对社会能产生实际利益的行为才是道德的行为。不仅注重诗、书外，还注重生产、军事知识技能，重视自然科学的教学，注重培养思辨的能力，述而且作（强力从事）的精神和态度，“言必行，行必果”的风格等。 汉代王充（约27-100）、宋代王安石（1021-1086）、明清的顾炎武等都抨击儒家思想，如王充主张“极问”，重视知识的力量，强调问难，反对培养死守章句的“章句之生”。王安石将他的政治改革与教育改革的主张相联系，主张教育有培养人才和民众教化两个方面，人才标准着眼点在于“为天下国家之用”，培养能“致用于天下”的“有实才可用者”。明清的一批具有初步民主思想的思想家和教育家强调培养有专业特长的“经世致用”的人才和百职人才，德行要能利济苍生。 外国古代的教学目的观以古代希腊、罗马和人文主义教育的教学目的观为代表。雅典的教育教学目的兼顾个性与公民两个方面的要求，要求 学生在体智德等方面得到和谐发展。如德谟克利特（约前460-前370）、苏格拉底（前469-前399）、柏拉图、亚里士多德（前384-前322）等都对其有所论述。德氏把心智教育放在身体教育之上，教导人们追求智慧与道德，要求用观察自然的方法（观察与推理）去考察社会道德现象，强调知行结合，“人应该多发展理解，而不是多累积知识”。苏氏认为教育教学目的在于通过认识自己达到获得知识，最终成为有智慧有完善道德的人。把道德修养作为教学的最高目的，提出“知识就是道德”。亚氏主张教学要与人的自然发展相适应，对教学的目标作了分类，强调诸方面和谐发展。其人性论把灵魂分为植物（即身体生理）部分、非理性（即动物性：本能、欲望、情感）部分、理性（即真正的人性）部分。相应地主张体育、德育、智育，三者互相联系。体从德，德从智。根据儿童身心发展的阶段性，提出各阶段教育应有侧重点不同的要求和内容。其品德构成为自然（天性）、习惯与理智；智育分为实践理性和理论理性。他把人生的最高幸福，看作教育教学的最高目的；如果使人能过一种完全脱离现实的纯理论探索活动的生活，即幸福。 西欧文艺复兴时期人文主义者提出了身心或人格全面发展的培养目标，注重道德和精神面貌，把宗教与道德并提，同时重视军事体育。注重儿童身心发展的特征（称之为自然的天性）和儿童的个别差异，以发展人格为教育教学的任务，含有通才教育和自由教育的思想。如维多利诺。（捷）教育家杨阿姆司夸美纽斯（1592-1670）一方面强调教育应适应自然，另一方面认为世界是上帝的创造，世上的生活只是准备永生的来生，因而主张教育教学的目的是使人为来世的永生做准备。其大教学论说：“永生的预备有三个阶段：知道自己（并知万物），管束自己，使自己皈依上帝。”因此教育教学有三项基本任务，即使人成为“理性的动物”、“一切造物中的主宰”、“造物主的形象和爱物”。要进行认识自己和周围世界的智育，管束自己的德行，向往上帝的宗教教育。强调授予学生广泛的知识，要求发展学生的能力，认为人有四种天赋才能：智慧能力（含感觉、判断、记忆）、意志能力、操作能力、语言能力，论述了培养这些能力的意义。 （二）古代教学目的观的若干特征及中西方的差异1古代教学目的观的若干特征教学目的与教育目的具有重合性确定教学目的的依据基本上都反映着当时社会政治、经济制度的需要教学目的的基本内容大体上都包含德智体等方面，要求学生掌握知识技能，发展能力，培养一定的思想品德。它反映了社会和人的身心发展的需要和规律。古代一般偏重于德，以德为主。 2中国与西方古代教学目的观的差异在确定教学目的依据问题上的差异中国偏重于社会政治需要，虽有教育家重视人身心发展的年龄特征，但不占主导地位，且着眼点在于“卫道”，而不在于促进个性的发展。西方都比较重视人的发展，主张适应自然，较强调个性的解放和发展。在教学目的基本内容的问题上，中国古代与西方古代大体上存在着如下四点差异：在德才（智）关系问题上，中国偏重于德，而较忽视智。西方重德、重体、重智并存，较为重视智。在传授和学习什么样的知识的问题上，中国偏重甚至几乎都是社会伦理道德方面的知识，忽视排斥自然科学和生产劳动方面的知识。而西方在重社会政治伦理知识的同时，兼重自然科学知识。古希腊“七艺”中就有算术、几何、天文学，而文法、修辞、逻辑也含有训练思维和演说技艺的因素，人文主义教育家更多地主张教授生产、生活实际需要的自然科学知识、技能。在培养学生能力方面的问题上，中国注意培养能力（主要是治国安民之术），西方则较为重视学生观察现象能力及判断、辩论等能力的培养和训练。在德、智、体、美的关系问题上，中国讲究德才兼备，以德为主。西方强调诸多方面的和谐发展。 二、近现代教学目的论的发展（一）近现代外国教学目的论的发展1形式教育与实质教育的教学目的论形式教育论的基本思想：代表：约翰亨利赫裴斯泰洛齐（1746-1827）。“为人在世，可贵者在于发展，在于发展个人天赋的内在力量，使其经过锻炼，人尽其才，能在社会上达到他应有的地位。这就是教育的最终目的。”“小学教学的主要目标不是掌握知识或技能，而是发展和增强心灵的能力的”；“每个人也都有权利使自己的官能得到正当的发展”。 实质教育论的基本思想：代表：约翰菲力特力赫赫尔巴特和赫伯特斯宾塞(1820-1903)。赫氏认为，教育教学的主要目的不在于训练官能，而在于提供适当的观念来“充实心智”。“教学的最后目的在于德行；但是要达到这一终极目的，还需要有一些近的目的，那就是多方面的兴趣”他把兴趣分为自然的（知识的）和社会的（同情的）两大类，六种兴趣：经验的、思辨的、审美的、同情的、社会的和宗教的兴趣，从而设置广泛的课程，以实现其教学目的。斯氏认为教育教学的目的是“为完满的生活做准备”，教育的主要任务就是教会人们怎样生活，教育中最首要的问题是解决“什么知识最有价值”，“一致的答案就是科学” 问题：如何认识和评价形式教育和实质教育的教学目的观？在教学目的观上，纯粹的形式教育论和实质教育论都是片面的，因此一些教育家主张将二者结合起来。如弗里德里希阿道夫威廉第斯多惠(1790-1866)，康士坦丁德米特利耶维奇乌申斯基(1824-1870)。第氏认为，给学生以知识技巧与发展他们的能力不是彼此排斥的，通常往往努力达到两种目的。乌氏认为，使学生牢固地掌握一定范围内的、为生活所必需的知识和发展他们的智慧与才能，都是教学所应完成的任务，他们同样重要，而且在教学是统一完成的。 2自然主义教育的教学目的观让雅克卢梭（1712-1778）倡导教育必须顺遂天性的自然发展。主张教育教学以培养“自然人”为目的，人应该为自己和自己的爱好而生存，反对学校以培养公民为职责。这种自然人是身心调和发达的人；有着发展成为各种人才的条件，能适应时势的要求而承担应当承担的任务。他强调教育教学要遵循自然，要注意儿童的特征，进行“自由教育”。问题：如何认识和评价自然主义教育的教学目的观？3欧美教育革新运动的教学目的观反对传统教育的教育革新运动（19C末以后）包括欧洲的“新教育运动”和美国的“进步教育运动”，新教育最早受卢梭的自然主义教育的启示，实用主义是其直接的理论依据，进步教育属于实用主义教育流派。新教育包括“自由教育”、“公民教育”与“劳动学校”理论、“实验教育学”等。进步教育运动的代表：约翰杜威（1859-1952）。他基于教育即生长、生活、经验的不断改造等教育基本观，提出“教育无目的”，“教育的过程和目的是完全相同的东西”。实际上他心目中的教育目的就是“民主的生活方式”、“科学的思想方法”。把发展、生长视为教育过程内部目的。他把着眼点放在儿童的发展上。新教育的特点：都反对传统教育，提倡儿童的自由发展，尊重儿童的个性，极力宣传培养活动能力的重要性，把保持和增进儿童内在精神力量视为教育教学的根本目的。代表：瑞典爱伦凯（1849-1926）提出自由教育理论，她把教育过程看成是儿童自然发展的过程。意大利玛丽娅蒙台梭利（1870-1952）倡导给儿童以“完全的自由”，认为教学的目的在于培养活力、勇气、敏感、智慧、。发展儿童的个性，以成为良好的公民。 4凯洛夫教育学的教学目的观 伊阿凯洛夫（1893-1978）在其主编的教育学中提出教学任务是：“在教学过程中，要尽可能地使学生掌握一定的科学知识、技能和技巧，并在这一过程中有计划地使学生的认识能力和才能得到发展。”“要使学生的认识能力和才能，即他们的注意力、观察力、记忆力、想像力和思考力能得到发展。”“每门学科都以它所特有的内容促进学生的一般的发展，形成他们的世界观，用共产主义的思想意识和苏维埃社会的道德规范对他们进行教育。”他的教学目的观偏重于传授系统的知识和技能，而对能力的培养相对较为忽视。 （二）近现代我国教学目的观的演变1洋务派与维新派的教学目的观洋务派搞洋务教育，提倡“新教育”、“西学”，主张学习“西文”和“西艺”。代表；张之洞（1837-1909）。他的教学目的观是在不断发展进步的。早期“通经为世用，明道守儒珍”，能“出为名臣，处为名儒”，中期着力培养用传统纲常名教武装头脑而又能从事洋务的各种专门人才，后期则注重实用，以“术德兼优”的“通才”作为理想的人才标准。主张“中学为体，西学为用”。 维新派主张用资产阶级的“新学”来改良社会。代表：康有为（1858-1927）提倡新学，“以孔学、佛学、宋明学为体，以史学、西学为用”，培养新学人才，“才智之民”，为“救亡图强”发展资本主义服务；梁启超（1873-1929）认为教育教学的目的是培养一种“特色之国民”或“新民”，能团结一起“以自立竞争于列国之间”；严复（1854-1921）特别主张学习西方科学的学习方法和研究方法，重视实际考察和实验（此乃西学的“命脉”）。2蔡元培的教学目的观蔡元培（1868-1940）主张自由教育，提出五育（军国民、实利、公民道德、世界观、美感）并进的教育方针。他特别强调要让人的自然个性得到自然、自由的发展，把个性的自由发展作为教育教学的主要任务，“展个性”、“尚自然”，提倡劳动教育，促进人的和谐发展。 3“生活教育”和“活教育”的教学目的观陶行知（1891-1946）倡导和实施生活教育，主张“生活即教育”，“社会即学校”，“教学做合一”，主张“创造的儿童教育”，让学生掌握生活必须的知识、技能，发展儿童创造性，尊重儿童的人格和人权。陈鹤琴（892-1982）提出“活教育”的主张，其“目的就是在做人，做中国人，做现代中国人”，后又提出“做人，做中国人，做世界人”的见解，要求“做世界人”要“爱国家、爱人类、爱真理”。（三）近现代教学目的论的新进展1在确定教学目的的依据上，有两点明显的新发展：既根据社会政治、经济制度的需要，又根据社会生产发展客观要求；相当突出的反对神权，提倡尊重人权、人的解放、个性自由发展。2关于教学目的在教学理论和实践中的地位问题，近现代较之古代有更为明确而自觉的认识。如梁启超重视正确的教学目的的重要性，认为“他事无宗旨犹可以苟且迁就，教育无宗旨，则寸毫不能有成。”他反对盲目地模仿别人的目的，以及错误的目的、抽象的“培人才”、“开明智”的提法，反对养士教育。3在教学目的的基本内容方面，它扩充了劳动教育方面的目的，对品德、智育、体育、美学等有所更新与充实，尤其是科学教育更切实际，品德要求更现实。4对教学目的理论的研究，不仅从教育目的分化，而且出现了不少专门论述，诸家争鸣、学派林立，各家各派也都有一定的理论体系。如形式教育与实质教育、新教育运动、进步教育运动等5对教学目的任务之间的关系，特别是德与智的关系，知识与能力的关系，进行了较为深入的探索，引起长期争论，从相互对立到逐步趋于统一。三、当代教学目的论的深化与发展趋势人们对教学目的的认识和研究，更加全面、深入、系统，更趋理论化、科学化。（一）广泛开展专项研究，朝逐步建立教学目的理论体系的方向发展如尤克巴班斯基（1927-1987）运用系统的辨证方法，建立起他的教学目的理论体系。我国教学论专家王策三从正确解决教学的一般任务的重要意义、教学应完成的一般任务及其科学根据、教学一般任务必须具体化这三个方面进行了深入的探讨。提出教育的一般任务是“教学论要解决的首要问题”，“要探讨有关这个方面的规律性”。他还概括了教学任务的三条科学根据：第一，“必须是主观和客观结合，必要和可能结合”；第二，“教学任务是教育方针总目标和教学具体实践相结合”；第三，“也是外部要求和教学内部规律相结合的结果”。他还提出了怎样把一般任务具体化的三条见解：“第一，落实到课程、教材、教学方法、教学组织形式和学业成绩考查上，简言之，要落实到整个教学工作体系中”；“第二，教学论应该阐明各项任务以及执行任务的各种措施之间的具体联系”；“第三，根据形势新发展和新鲜教学经验，不断丰富一般任务的具体内容”。（教学论稿，105-107）我国教学论专家李秉德主编的教学论专章论述教学目的，从教学目的的内涵和外延、意义入手，全面系统地阐发了“教育目的的系统和层次”，“教学目标的分类”，“课堂教学中教学目标的设立”等问题。有理论论述和具体设计方案，是教学目的理论之理论化、系统化、科学化、应用化的有益探索（教学论，47-74）。当前国内外普遍重视探讨建立和实施教学目标体系问题。 （二）各种教学目的论百花争妍，中心问题趋于相对集中当前教学目的论发展的另一个趋势是：理论流派异军突起，学派林立，自成体系、各具特色；在教学目的的一些主要问题上逐步取得共识，研究的中心问题趋于相对集中，都较共同地关注学生发展问题。 1布鲁纳着眼于发展学生的态度和能力的教学目的论 杰罗姆布鲁纳（1915-2000）关于教学目的的论述主要包括四个方面：使学生掌握学科的基本结构，即某门学科的基本概念、基本原理及其关系。（知识目的）培养学生发现的精神和态度，教会学生学习，成为自主自动的思想家。“学会如何学习”本身要比“学会”什么来得重要。培养学生探究思维的能力。教一门学科要把知识的获得过程体现出来，引导学生像数学家、物理学家那样思考数学和物理，发现是“用自己的头脑来亲自获得知识的一切方法”，以达到尽量地发展学生认识的可能性，发展他们掌握知识和探讨、创造的精神与能力。培养思想品德，在教学中要注意教学的社会性方面，即对思想品德的培养。2赞可夫着眼于学生“一般发展”的教学目的论列符赞可夫（1901-1977）的教学目的主张集中地体现在他教改实验的指导思想上，即：以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展。他认为一般发展是从心理方面来说的，不同于特殊发展、智力发展、全面发展。它“不仅发展学生的智力，而且发展情感、意志品质、性格和集体主义思想”。学生一般发展的进程是沿着观察、抽象思维、实际操作这三个方面发展的，培养学生的能力。对于知识目的，他认为必须加快教学的速度，增大难度，以信息量大、难度高、理论性强的知识来教学生，以有效地促进学生的发展重视学生的主动精神，主张让学生理解学习过程，强调培养学生的精神需要，“展开儿童的精神力量”、健康的情绪生活和坚强的意志行为。（非智力因素）对于教学的发展目的与知识目的，一般发展是教学要追求的总目标，是教学的起点、进程和归宿，教学要走在发展的前面，为发展开路，通过教学促进发展。 3苏霍姆林斯基着眼于个性和谐发展的教学目的观瓦阿苏霍姆林斯基（1918-1970）主张教育教学的根本目的是培养全面和谐发展的人。其要点如下：个性的全面发展，即造就“聪明的人”、“幸福的人”、“合格的公民”，包德智体美劳的全面发展。个性的全面发展是“和谐的发展”与“积极的自由发展”的统一。即不分主次，有机统一；抬起头走路，找到表现、发挥自己力量和创造才能的场地，唤起个人人格的创造性。把充实丰富学生的精神生活纳入教学目标，并做了具体阐述。对教学理论和实践中长期以来存在争议和分歧的德智关系、知识与智力的关系、智力与个性发展的关系，坚持辩证统一论。 4罗杰斯的功能充分发挥者的教学目标C.R.罗杰斯（1902- ）的“功能充分发挥者”的教学目标包括三个要点：以人的本性为出发点。（自我实现的需要，即实现其固有能力的需要，教学是促进自我实现的工具）以发展创造力为核心。面对科技革命加速的时代，应把眼光转向未来，着重开发人的创造才能，把发展创造力作为教学的核心。以形成独立的个性为归宿。教学的最终目标是使人成为真正自由独立的个人“使他们自由地表现本性，自由地趋向自己的归宿”。总之，他强调体验、自由、创造、个性等。使学习者能够“以一种适应新情况的独特创造性行为对付每一种情境”。 5“范例教学”理论的教学目的思想强调掌握基本性、基础性、范例性的知识原理，获得学习和思想的方法。 6合作教育理论的教学目的思想强调“个性民主化”，以合作的精神和态度，来培养民主的个性，着眼于学生的发展。 我国教学目的理论研究和实践的进展。凯洛夫的教育学教学目的观时代；1957年后的调整，以上海师大教育学为例，“通过教学，教师指导学生学习课程中所规定的基础知识和基本技能，发展学生的认识能力，并在基础上，形成学生的辩证唯物主义世界观，培养共产主义道德品质。”；1978年以后，李秉德、唐文中、田慧生等主编的教学论，上海市实验学校的中小学教育整体改革实验，把学生个性的发现、发展、完善作为教育教学的主要目标，北京景山学校根据“全面发展打基础，发挥特长育人才”的总要求进行改革实验。 当代教学目的论的发展都致力于探讨学生的发展问题。对“发展”的认识和研究也在不断深化，发展学生的智力发展学生的创造力发展学生的认知与非认知因素及个性的健全发展。 （三）教学目的理论研究既有整体性、综合性的倾向，又向具体化、可操作化和系列化的方向发展当代对教学目的的研究，多运用整体性和动态的观点、方法，进行整体的综合的研究。主要表现在三个方面：在探讨确定教学目的的依据或制约因素问题中，从主观与客观、需要与可能、外部要求与教学内部规律等方面进行综合的整体性和动态发展变化的分析，更趋科学合理。在确定教学基本任务问题时，从个性全面发展的主要方面如知识、智力、体质、品德、情感意志等，从一般任务与有层次的具体任务的关系，从一般任务同诸育的联系等多维度，作整体性的分析综合，向构建科学的目标体系发展把确定教学目的同实现教学目的的必要条件、实施步骤和措施结合起来做整体性考虑，使教学目的理论朝着科学性和可行性发展发展。当代进行目的论的发展、深化，往往是整体性、综合性与具体化、系列化同步进行的。 1巴班斯基的教学目的体系他运用系统的、整体的观点和方法，对教学目的进行整体性分析并予以具体化。其观点主要有：强调了教学目的的整体性。他综合规划学生的教养、教育和发展任务（目的），要“将教养、教育和发展任务统一起来”。他提出教学过程最优化的基本标准，即每一个学生在教养、教育和发展三个方面都达到他在该时期内实际可能达到的水平；学生和教师遵守时间定额。 把教学目的具体化为简要明确实用性强的教学目的系列教学目标分为三类：教养的任务（目的）：包括“形成理论知识和该学科所特有的专业技能技巧”。教育任务（目的）：“教师就应设法掌握对学生进行共产主义教育的各个基本方面：培养他们的辩证唯物主义世界观，进行思想政治教育，劳动教育，道德教育，美育和体育。”发展的任务（目的）：“在心理上，个性特点是智力、意志、情感、动机这四个基本方面相互作用的结果。”“不能不考虑发展学生的智力、意志、情感和动机（需要、兴趣等）。” 阐述了教师在规划课的任务时的活动程序在研究文件、文本的基础上，了解各种可能的教养、教育和发展任务；在了解材料和会诊的基础上，考虑该班学生的年龄特点和其他特点；比较各种任务的意义，考虑完成任务的时间，突出若干主要的教养、教育和发展任务；突出课的“最高任务”。（吴文侃，教学教育过程最优化，第三章，教育科学出版社1986年版） 2布卢姆的教学目标体系本杰明S布卢姆（1956）提出了掌握学习理论和教育目标分类系统理论。他关于教学目的的理论概括如下：有效地促进每个学生的发展。“教育的首要功能是去发展个人，根据这一看法，学校的中心任务是去发展学生身上那