浙江省宁波市初中科学教育教学评比获奖论文《科学》“生态性自主学习”课型的探索.doc

科学“生态性自主学习”课型的探索一、课型概述生态性自主学习，是一种学习方式。如果说“学习是一种师生互动，共同建构知识意义的体验过程”，那么“生态性学习”则是秉持生态系统物质不断循环和转化的观点，能共同焕发教师和学生生命活力的建构意义的学习方式。在这里所说的生态性自主学习，就是在新课程初中科学学习目标的引导下，通过课内与课外相结合、文本知识与学生主体经验相整合，主动获取知识技能，提高综合素质，促进知情意行和谐发展的活动过程。生态性自主学习，同时又作为一种教学方式，它强调的是这样一种形态：整个教学以给学生足够的自学时间为前提，以让学生自主体验、情感体验、合作体验、探究体验、评价体验为进程，以发展学生综合能力为目标，以教师的指导、服务、组织、评价而开展教学活动的过程。它突出了教师和学生的“双主体”作用。二、课型特征与基本环节“生态性自主学习课型”以活动建构下的主体体验为理念，根据科学课程标准和学生实际，给定具体的学习目标，引导学生在课前活动、课堂活动中进行体验学习的一种课堂学习结构。其旨在营造一个“民主平等、交流畅通、互动和谐、其乐融融”的学习体验环境，使课堂成为教师和学生共同生活和发展的重要场所，成为师生生命情感交流、心灵对话、理想守望的家园。因此这种课型的特征是：学习是自主的、交流是自然的、情感是真实的、气氛是和谐的。基本环节如下图：学生体验过程：聆听指导自主预习合作解答交流汇报质疑解惑自测巩固聆听新指导认知动态过程：教师导引活动：预习指导学案导学学前评价质疑点拨评价反馈 预习指导主动参与活动，实现意义建构，获得个体体验形成活动意向形成新的活动意向前期准备：组织形式：按“组内异质，组间同质”原则，由教师、课代表负责协调，全班同学分成了10个小组，组员46人不等。职责分工：各组均设值日（轮流）组长1名，实行组长负责制。召集本组成员合作学习，并记录组员的学习心得，在规定时间内及时交给老师批阅、备课，以保证整个程序的顺利运转。在课堂中，监督小组纪律，督促、组织组员开展新问题的探究，并记录。物质准备：各组分发一本合作预习记录本，各组员自备一本课堂自测本。多媒体设备。座位编排：一般是“圆桌型”、“马蹄型”等，视实际情况调整。三、操作策略1、聆听指导，整体感知奥苏贝尔“接受学习”理论认为，所学知识的全部内容都是以确定的方式被（教师）传递给学习者，依靠教师发挥指导作用，并通过“传递接受”方式来实现。依据该理论，教师在本节课结束前，依照课标提前布置下一节课的新的学习要求，精讲知识要点，提出预习思考题，让学生整体感知，以便课外自主预习、合作预习。2、自主预习，合作整合促进学生学习方式的变革，倡导自主学习、合作学习、探究学习。各组接受教师的“任务”之后，首先开始自主学习。这一环节中，一些符合学生“最近发展区”的浅层次疑问会被解决。其次，对一些自己暂时无法解决的疑问，则通过小组合作集体商讨。要求学生成为课本的忠实读者，又是释疑者，更是质疑者。在小组合作预习时，应成为主动交往、知识传递的大使。组长则要穿针引线，争做出色的“足球比赛中场组织者”，履行职责。而教师应做学生的配角，做好指导性服务。3、互评互判，三方联动经过预习准备，新课伊始，教师“学案”导学。教师、小组、学生个人三方，共同对课外预习情况进行互动评判。教师对学前评价适时、适度、真实，对各组表现给予尊重、欣赏、理解、支持、鼓励。小组要发扬“敢于人先”精神，主动地汇报本组“预习”成果。组间观摩要抱着实事求是的态度和虚心学习的精神，取长补短、共同进步。常用方式：教师点评式。可用ppt，逐一点评各小组在预习中的“业绩”和努力的方向。投影展评式。老师或小组学生代表，通过投影仪直观地展示记录本中的“预习痕迹”。组间互评式。组间传递记录本，互动观摩，组组评价、生生评价来实现。问题检测式。通过生动活泼的知识必答等形式，检验课外预习质量，检查基础知识为主。允许和提倡组内组员相互提醒、帮助。上台展示式。由最佳预习小组集体上台，面向全班，分工合作，汇报预习心得。有的在黑板上画图，有的讲解重点难点知识，有的介绍知识信息。教师在旁适时点拨、引导、指正。“组问组答式”汇报。组组之间互相pk，互动作答，互不服输，气氛高涨。4、呈现问题，协作探究“学贵于疑”。 “疑问”既可以来自学生个体，由学生自主提出，也可以来自教师，教师根据教学内容事先精心设计。这要求学生学会提出问题，学会分析问题。不要怕别人的嘲笑，以“提出问题”为荣！也要求教师围绕教学重点难点提出问题。通过创设情景，引导学生探究体验。当学生提出问题，要积极鼓励，延缓评判，引领学生平等地参与讨论、实验，开展朴实、有效的“主题对话”，让学生张扬个性，体验成功和快乐，培养科学探究的方法和精神。5、自测巩固，反馈提升新课程改革并不排斥纸笔测评。通过书面测评，让学生发现不足，加以矫正和提升。具体做法：学生拿出练习本，不用抄题，写上测评时间和题号，直接解题，独立完成，原则上闭卷，但允许个别基础特别薄弱者借助各种教辅资料。完成后，按顺序交其他组员当堂批阅，然后反馈、反思、提高。要求学生明确测意义，实事求是地反映真实水平，养成诚实守信的优秀品质。题目编制应紧紧围绕本课“学习目标”，并注重新旧知识之间的迁移，题量要适中，难度要控制。6、聆听新指导，感受新任务方法同1，并形成新的活动意向。四、课例样式试以九（上）科学种群和生物群落教学为例，说明“生态性学习”课例样式：流程1：聆听指导，整体感知一、 学习要求：1、理解种群的概念。2、学会识别种群。3、了解种群的基本特征，二、 知识要点提示：1、理解种群概念应先认识物种的概念，明白物种概念中的要素。2、种群概念必须包含三个方面，即一定生活区域、同种生物、总和，缺一不可。3、种群密度、年龄结构、性别比例、出生率、死亡率是种群的五个特征。三、 问题思考：1、小组讨论：判断对错并说明原因。（1）一个饲养场中所有的马、驴、骡是一个种群。（2）一个池塘所有青蛙、蝌蚪是一个种群。（3）校园里所有的植物是一个种群。2、预测种群未来发展趋势，可通过调查种群哪一些特征？3、上网查找我国及我市第五次人口普查数据，计算我国及我市人口的种群密度，并与国外人口的种群密度比较。试解释我国为什么要制订计划生育国策？流程2：自主预习，合作整合（以下摘自合作预习记录本）（第1小组）预测种群未来发展趋势，可调查种群年龄特征，也可以调查种群出生率和死亡率的关系。（第3小组）我们组上网查找发现我国人口种群密度大,我市人口密度比全国还要大,与许多国家比较,我国人口密度确实非常明显的偏大,计划生育有利于控制人口过快增长。（第4小组）马、驴、骡不是一个物种，所以不是一个种群；青蛙、蝌蚪是同一物种，所以是一个种群；校园里所有植物包括多种植物，不是一个种群。（第5小组）青蛙、蝌蚪的问题很难说，蝌蚪也可能是蟾蜍的蝌蚪，因此不是一个物种，也就不是一个种群。 至此，教师应设计更切合学生实际的“学案”。针对学生预习反映的情况，教学目标重新定位：应着重培养学生学以致用的能力。通过读图、录像等让学生仔细观察、分析“种群特征”。通过一定的问题情景，让学生掌握巩固“种群概念”。流程3：评判汇报，三方联动采用“组间互评式”。把各组的预习情况合作交流，并对其它各组在预习中提出的问题加以探讨。流程4：呈现问题，协作探究问题：（师）多媒体展现图：一个池塘中的鲢鱼、鲤鱼、鲫鱼等鱼群。问：这个池塘中全部是一个种群吗？（生）先自主观察，后合作分析。（生）我们组想提一个问题：“一个池塘中所有青蛙、蝌蚪一定是一个种群吗？”（生）组间争议。（略）流程5：自测巩固，反馈提升1、下列各项中属于种群的是 a、一片森林里的蛇 b、校园中所有的树 c、学校生物园中所有的昆虫 d、一块农田中所有的小麦2、利用人工合成的性引诱剂诱杀害虫的雄性个体，破坏了种群正常的性别比例，该害虫种群密度将 a、明显增加 b、明显减少 c、先减后增 d、相对稳定3、预测一些个国家和地区的人口数量未来动态的信息主要来自 a、居住人口不同年龄结构的比例 b、现有人口数量和密度 c、出生率、死亡率 d、人口男女性别比流程6：聆听新指导，感受新任务下节课学习内容：种群和生物群落第2课时一、学习要求：1、理解生物群的概念。2、学会区别不同的生物群落。3、了解植物群落的分层现象。二、思考：1、实践思考：寻找校园内一片花坛，观察这个环境中有哪些生物种群？2、种群和群落的主要区别是什么？三、知识整理五、成效与反思1、开始实现“教案”向“学案”转变传统教学中，教师往往根据已有经验和对文本的理解来设计“教案”，更多的关注教师自己怎么教，学生怎么学，更多的是考虑教师权威和如何控制课堂，而削弱学生的主体作用和课堂中心地位。“生态性自主学习”课型则凸现教师的主动引导和学生的主动学习，力求由“教案”向“学案”转变。 首先，教师事先依据个体经验开展研究性备课，吃透文本，广泛收集与文本内容密切相关的系统的资料信息，为满足学生课外预习需要作好各种知识与技能储备。预设教师“问题”和学生“问题”。其次，教师通过了解和“吸收”学生在合作预习记录本中的“精华”，了解学情，考虑学生的“新旧知识联系”和元认知，对教学过程中的各种因素进行全面考虑，对学习目标反复分析与综合，并提炼出能适合和促进学生可持续发展的“真正问题”，来搭建“有意义学习”，促进教师专业成长。2、课堂逐步成为师生情感交流、心灵对话、理想守望的家园新课程课堂教学评价的核心理念是“以学促教，教是为了促进学”，课堂的重点主要看以下五要素是否得到充分体现：主体、兴趣、交往、思考、生成。在本课型的实际操作中，学生的主体地位得到充分体现，学习方式由过去被动学习转变为自主探索、合作交流为主的学习方式。在活动中，学生参与积极，思维活跃，精神状态普遍良好，情感态度得到发挥，个性张扬。师生、生生之间有效互动，合作愉快，效率比较高。课堂生成优于传统教学。课堂成为师生向往的家园。3、评价形式与内容不断充实科学纲要指出：“改变课程评价过分强调甑别和选拔的功能，发挥评价促进学生的发展、教师提高和改进教学实践的功能。”同传统课堂课型相比较，生态性自主学习课型至少突出了教师评价和生生评价：教师评价。该评价树立正确的绩效观，以平等乐观发展的眼光，去看待每位学生。特别对弱势群体，更以赏识的眼光，正面鼓励，哪怕是微小的进步。例如对“小组课外预习情况”的评价，教师就事先在课外合作预习记录本写下激励性、发展性的批语和等级，对第五组的评语是：“思考较深入，提出的疑问值得探讨”，对第三组的评语是“合作能力强，预习认真，内容详细，你们组是最棒的！”。当然，也经常通过ppt、投影等媒体手段展现预习成果，在课堂中现场点评，让小组成员共同体味挫折和成功。学生互评。生生评价，体现学生的主体地位和能动性，是生态性学习课型的重要评价方式。往往通过“互评互判”、“呈现问题，协作探究”、“自测巩固，反馈提升”三个流程加以实现；也通过作业本质量情况的观摩活动来实现。评价的内容包括学习态度和情感、提问分析能力、探究合作能力等多个方面。通过评价，学生逐步形成正确的学习方法，引导学生树立参与、交往、合作、自由表达观点的意识，养成积极想象、敢于否定、独立思考、发现问题、独到见解的思维品质，获得丰富的情感体验，使学习充满生命活力。结 语：本课型从“解读教材，带着学生走向教案”到“重组教材，带着教案走向学生”，从“教案中心”转向“学生中心”，实现向“生态课堂”的转型。 实践启示我们，科学“生态性自主学习”课型需要“三个