课程与教学论前两章简答和论述.doc

博比特的科学化课程开发理论的基本内容是什么？1,教育的本质。即教育成为人生活做准备，教育是促进儿童的活动与经验发展的过程，教育即生产2课程的本质。课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动由此取得的相应的经验3课程开发的方法活动分析。课程开发的具体过程包括人类经验分析；具体活动或具体工作的分析；课程目标的获得；课程目标的选择；教育计划的制定 简述博比特的课程开发的具体步骤1人类经验的分析2具体活动或具体工作的分析3课程目标的获得4课程目标的选择5教育计划的制定简述查特斯的课程开发步骤1通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标2把这些目标分析成各种理想活动，然后再继续把它们分析成教学工作单元的层次3将分析教学工作单元的理想与活动按其重要性的程度排列次序4把对儿童有很大价值、对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置5删除在校外学得更好的理想与活动然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动6收集处理这些理想与活动的最佳实践措施7根据儿童心理特征安排这些理想与活动以便用一种适当的顺序获得它们。博比特与查特斯的课程有什么区别1查特斯把理想视为课程的有机构成，而博比特则把活动和经验作为课程的组成部分2查特斯强调系统知识博比特则更强调人类从事活动所需要的经验与能力3查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”。“工作分析”与“活动分析”在基本精神上是完全相通的，不过“工作分析”主要指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”要宽泛，它不仅包括职业领域还包括非职业领域布鲁纳认为掌握学科结构的优点1可以使得学科更容易理解2有助于记忆3是通向适当的“训练迁移”的大道4能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的差距施瓦布的“之中艺术”1把理论的或学术的知识和观点与实践情境的需要和兴趣相对应的能力2对理论的或学术的知识和观点进行修改以使之适应实践情境的需要3产生可替代的行动过程并预见该行动过程的道德后果的能力“概念重建主义者”认为传统课程理论存在的缺陷是什么？1传统课程理论秉持实证主义科学观，追求课程理论的“客观性”，这有违课程理论的学科性质，也使课程理论沦为控制工具2传统课程理论被“技术理性”所支配，课程研究的目的是提供课程开发的“处方”普适性的程序和规则，这就是课程理论成为“反理论的”“反历史的”3尽管传统课程理论标榜“价值中立”但他却因此而陷入了一套保守的、使其政治方向神秘化的价值观念之中，实际上它维持了现行的社会控制体系拉特克教学论的特点是什么1以教学的方法技术问题为教学研究的中心2教学方法和技术即依赖于儿童的心理有依赖于学科知识的性质3确立了“自然教学法”4如何教授语言和科学是教学论的重要课题卢梭的发现教学论的内涵式什么1发现是人的基本冲动2发现教学的基本因素是兴趣与方法3活动教学和实物教学是发现教学的基本形式4发现教学指向于培养自主的、理性的人格赫尔巴特所提出的教学的“形式阶段”是什么？第一阶段：明了第二阶段：联合第三阶段：系统第四阶段：方法20世纪教学研究的发展线索是什么1，20世纪上半叶：科学教学论的早期发展（经验主义和理性主义）在北美教学论逐渐成为教育心理学的应用学科在欧洲“实验教育学”的出现开启了科学化教学设计研究的先河2，20世纪五六十年代：行为主义教学设计理论的兴盛与“三大新教学论流派“的崛起3，20世纪70年代：认知性教学设计理论的兴盛4，20世纪80年代以后：走向整合的教学设计理论。那种开发唯一、对所有教学情境都具有有效的教学方式的理念已不复存在，代之而起的是根据知识和认知过程的特征的特性开发的适合于具体的明确限定的结果的最好方式课程的内涵及其发展趋势怎样：课程的概念内涵包括三个方面，即把课程作为学科，把课程作为目标或设计，把课程作为经验或体验。晚近的课程理论与实践之发展中，课程概念的内涵发生了重要变化，出现了新的趋势。主要包括：从强调学习者的经验和体验，从强调目标计划到强调过程本身的价值，从强调教材的单因素到强调教师、学生教材环境死因素的整合，从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重，从指强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重教学的涵义：1教学是教与学的统一。教不同于学，教与学又是相互依赖的，教学过程也是师生间的交往过程2教学既是科学，又是艺术。一方面教学建立在科学基础上另一方面教学又是一种艺术化的存在。教学中充满了教师与学生之间、学生与学生之间的认知的情感的和价值观念的冲突，教学是一种富有创造性额活动课程与教学相分离产生的弊端1导致忽视经验产生的具体情境2如果把运用材料的有效途径看做脱离材料的现成的方法，这会使儿童丧失学习教材的内部动机，其学习行为会受各类外部动机所支配3课程教材与教学方法的隔离会导致学生行为本身成为一个直接的有意识的目的4在心理和材料分离的概念的影响下，方法则往往成为割裂的枯萎的常规，成为机械沿袭的指定步骤。这样，方法就成为教师和学生必须遵循的僵化的教条“主动作业”的涵义和特点着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析、归纳和提炼而获得的各种活动方式。特点：1它适合儿童经验生长的要求。它不仅使儿童获得手工的技能和技艺的效率，还获得智力的道德的审美的品质2源于社会生活，充满了具有社会性质的事实和原理，可以代表社会的情境。主动作业使学校的整个精神得到心生使得学校有可能与生活联系，成为儿童生长的地方3作为科学地理解自然的原料和过程的活动中心，可以不断指向科学的逻辑经验的发展卢梭的“自然教育论”是使儿童从社会因袭的束缚于压抑下解放出来回归人的自然状态遵循人的自然倾向，使儿童自由成长。针对当时“原罪说”认为教育的目的是通过对儿童的种种约束限制和惩罚而改变儿童的本性根绝儿童的恶源的特点，卢梭提出了“消极教育”的策略。在他看来儿童的全部教育不是从外部灌输道德与知识而是使其本性能力免受外界影响，得以自由发展。但这种自然发展并非与社会环境相容，只不过前提是人的自然天性充分展开以后在接受社会环境的熏染在社会环境中，人的心灵的自然发展依然可加速进行“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向1着眼于个体自我意识的提升与存在经验的开发，称之为”存在现象学”课程论。可以说，意识水平的提升与人的自由解放是课程的终极目的2社会意识形态批判与社会公正的建立称之为批判课程论。它的本质可以概括为一种社会的“反思性实践”，根本目的是通过对社会现实的不断反思批判而创造建构意义夸美纽斯的教学论：目的是：博学、德行或恰当的道德、宗教1教学以自然为鉴的原理2兴趣与自发原理3活动原理4直观原理。他基于对教学规律的认识而建立起的一系列教学论原理对现代教学理论与实践的发展产生了深刻影响不过他所处的时代是由中世纪向近代资本主义时代过渡的时期因此他的世界观具有宗教痕迹，他相信“造物主”的英知。因此，他的教学论并不是首尾一贯的。赫尔巴特教学论的贡献及局限：贡献：他继承并发展了裴斯泰齐“把教育心理学化”的理念，充分阐明了心理学对教育的意义，他第一次明确论述了“教育性教学”的理念：他把“兴趣”概念引入教学论，指出教学须以培养“多方面兴趣”为任务他指出教学顺序应建立在掌握知识的心理顺序的基础上,并确立了教学的“形式阶段”；他在其兴趣理论的基础上确立教养内容体系，这个体系在重视古典教养的同时也重视自然科学，他将教养内容体系纳入教学论研究之中，从而克服了既有的教学论的主观主义、心理主义、方法主义的缺陷。局限：过多的强化了教师对教学过程的控制作用，对学生的主体性的发挥重视不够，从而陷入了“教师中心论”，过多的强化了学科的重要性，对学生的活生生的经验重视不够，从而陷入了“学科中心论”课程与教学的关系：现代教育中的二元思维方式是造成课程与教学分离的认识的根源，这种根源有广泛的社会背景和现代科学的支撑。20世纪的教育是以课程与教学的分离为特征的。20世纪末教育的核心为体验课程，课程与教学的价值取向为解放理性，课程与教学的研究把重心置于理解活生生的教学情境，课程与教学融合在一起出现了课程教学。内涵有三方面1课程与教学过程的本质是变革2教学作为课程开发过程3课程作为教学事件在这个时期人的主体性在教育情境中获得充分发展，教育在人类历史上第一次成为人的解放的过程。杜威教学论中的反省思维及问题解决教学：他认为经验中包含着思维，重视思维能力的培养，被称为“反省思维”，它包括五个步骤要素阶段：1问题的感觉（在一个真实的经验情境中，令人不安和困惑的问题阻止了连续活动）2问题的界定（使感觉到的疑难或困惑理智化，成为有待解决的难题和必须寻求答案的问题）3问题解决的假设（占有只是资料，从事必要的观察，以对付疑难问题）4对问题以及解决方法的逻辑推理（对假设从理智上进行认真推敲，看哪种假设能对付疑难）5通过行动检验假设（。中的问题解决办法的有效性如何）他所倡导的教学是“问题解决教学”什么是课程开发以及课程开发的目标模式：决定课程的过程以及决定时所依据的各种思想取向 目标模式：以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现、评价而进行的课程开发模式，它被看做是课程开发的经典、传统模式（拉尔夫。泰勒创立的泰勒模式）泰勒原理的基本内容：1学校应该试图达到哪些教育目标2提供什么教育经验最有可能达到这些目标3怎样有效组织这些教育经验4我们如何确定这些目标正在得以实现教育目标的确定要依据的来源：1对学习者自身的研究（1了解学生现状2把学生的现状和可接受的常规作比较找出差异）2对当代生活的研究（泰勒认为现在社会的特点所决定的）3学科专家的建议（要求学科专家站在学科的立场上、从广阔的教育视野出发而提出教育目标）怎样通过分析当代生活以得出教育目标：1工作分析和活动分析，分析出复杂的当代生活的决定性部分及其中的重要方面2分析当代生活以揭示出使学生有机会应用其在学校中所学内容的领域3致力于使学生理智地理解当代生活问题中的基本原理4当研究当代生活以揭示教育目标所指的方向的时候，特定教育目标的选择一定适合特定年龄阶段儿童的兴趣与需要5通过研究当代生活所的出的教育目标一定要经过可接受的教育哲学的选择，并与教育目标的其他来源结合起来加以权衡泰勒提出的选择学习经验的一般原则：1为达到既定的教育目标，给学生提供的学习经验必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容2学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足3学习经验应该适合学生目前的水平及其心理倾向4有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标5同样的学习经验通常会产生几种结果编制理想的评价工具需要经过的阶段：1清晰地界说教育目标所要求的行为2实际试行能使学生有机会表现教育目标所期望的行为的一些情境3设计一种在测验情境中获取学生行为记录的手段4确定将来用来总结或评估所得到的行为记录的名称或单位这包括两方面：确定要进行评估的行为方面的特征，确定用来测量或总结这些特征的单位5确定所编制的评价工具的客观性信度和效度过程模式中的过程原则：1教师应该与学生一起在课堂上讨论研究具有争议性的问题2处理具有争议性的问题是教师应持中立原则，使课堂成为学生的论坛3对于具有争议性的问题的探究主要方式是讨论而不是灌输式的讲授4讨论应尊重参与者的不同观点无须达成一致意见5教师作为讨论的支持人对学习的质量和标准负有责任有意义学习产生的条件是什么1学生具有有意义学习的心向2学生认知结构中具有同化新知识基础3要学习的新知识本身有逻辑意义先行组织者有助于促进知识的学习和保持表现在哪些方面：1如果设计得当它们可以使学生注意到自己认识结构中已有的那些可气固定作用的概念并把新知识建立其上2通过把有关方面的知识包括进来并说明统括各种知识的基本原理为新知识的接受提供了一种脚手架3这种稳定的和清晰的组织，是学生不必采用机械学习的方式加涅对学习结果的分类:1理智技能2认知策略3言语信息4动作技能5态度范例教学模式的教学论原则：教学与训育统一的原则（教学的教育性原则）2问题解决学习与系统学习统一的原则3形式训练与实质训练统一的原则4主体与客体统一的原则范例的基本特征及其选择原则：1基本性，它是针对教学内容而言的2基础性是针对学生，针对学生主体实际状况的适切性而言3范例性是针对教学活动而言构成泰勒原理中课程开发的四个环节的关系怎样？确定教育目标选择学习经验组织教育经验以及评价教育计划四个环节构成了泰勒课程开发的系统观点。确定教育目标是出发点，选择学习经验和组织学习经验是主体环节，其功用指向于教育目标的实现，评价教育计划是基本保证。所以确立教育目标是课程开发的出发点也是归宿，目标因素构成了课程开发的核心赞科夫的教学原则有哪些？1以高难度进行教学的原则2以高速度进行教学的原则3理论知识起主导作用的原则4是学生理解学习过程的原则5是全体学生（包括差生）都得到发展的原则程序教学的设计原则：1积极反应原则2小步子3即时强化4自定步调5低错误率人本主义心理学的基本信念：1人类问题是最根本的问题2人无法预测和把握未来。然只能着眼于现在，着眼于发展人的智慧和人性3心理学要重视对个体内在的情感信念价值观意愿及抱负的研究，重视个体心理状态及过程的研究4心理学要关注人类经验的形成5强调自我概念这是人本主义最杰出的贡献非指导性教学的要旨及基本特征是什么？学生通过自我反省活动及情感体验在融洽的心理气氛中自由地表现自我认识自我最后达到改变自我实现自我 特征：1极大地依赖于个体成长健康与适应的内驱力，坚持排除各种有碍学习成长和发展的障碍2强调情感因素强调学情境的情感方米而不是理智方面3强调学生“此时此刻”的情形而不关心他过去的情感和经验4情调本身就能促进学生经验生长的人际接触和人际关系布鲁纳的发现学习论：注重学习过程的探究性，注重直觉思维，注重内部动机，注重信息的灵活提取。对于学习中的发现行为有何意义，布鲁纳论述了它的价值，这包括一切真知都是自己发现的因为只有亲自发现的知识才有真正属于个人的才是自己内在的财富，有助于直觉思维能力的发展因为在发现学习中充满了尝试猜想和领悟，有助于一起学习的内部动机和自信心，有助于记忆的保持。总之的发现学习论注重学生自身对知识的探求，同时我们要明白教学过程中不是处处都能利用发现教学法的而是一定要考虑它是否适合于具体的教学任务，情境和条件只有这样才能得到积极的效果斯金纳的强化原理：1强化物就是“是反应发生概率增加或维持某种反应水平的任何刺激”这样，强化物就不一定是一种令人愉快的刺激而且在一种情景中期强化作用的刺激在另一种情境中不一定起强化作用对某一个人气强化作用的刺激对另一个人不一定有强化作用2强化有两种类型：正强化和负强化 决定某种刺激是否是强化物是刺激对反应结果的影响3通过对强化的各种控制实验，斯金纳总结出不同类型的强化学习测度的各种影响关系斯金纳应用于教学：1一个人学习或改变其行为的方式是根据他观察自己行动的结果而获得的2对所要求的操作强化越快，该操作重复的可能性就越大3强化次数越多，学生重复的可能性也越大4在一个行动之后没有给予强化或者延缓强化，就会减少这一行动重复的可能性5对一个行动的间隔性强化，会增加学生坚持其学习的时间长度而无需进一步地实施强化6可以用分化性强化的方法逐渐形成或塑造一个学生的行为7强化除了使一个行为的重复更有可能之外，还能增加学生的活动性加快他的速度提高他的兴趣8运用适当的刺激物适宜的强化序列，可以达到希望的行为出现和避免不希望的行为，从而达到教育的目的举例阐述奥苏泊尔“先行组织者”教学设计策略的基本内：他认为促进学习和防止干扰的最有效的策略是利用相关的和包聂性较广的最清晰和最稳定的引导性材料，这种引导性材料就是所谓的“组织者”。又称为“先行组织者”。组织者既可以在学习材料之前呈现，也可以在学习材料之后呈现；它抽象性、概括性和包捏性水平方面即可高于学习材料又可低于学习材料。他还区分了两类组织者：一类是说明性组织者一类是比较性组织者。简述教育目的，教育目标、课程与教学目标三者之间的关系：总的来说教育目的包含着教育目标和课程与教学目标，而教育目标又包含着课程与教学目标。教育目的决定着教育目标的状态、内容和方向而教育目的又体现了一定的教育哲学的观点因此，以何种教育哲学为依据，制定何种教育目的，就决定了教育目标以及课程与教学目标的内容、性质与方向。然而教育目的的提出都不过是一般的观念性的虽对教育活动提出了一般的方向但通日常的学校和班级中的教学实践并无直接的关系，指导意义不大因此必须具体化。教育目标的功能：1明确教育进展的方向2选择理想的学习经验3界定教育计划的范围4提示教育计划的要点5作为评价的重要基础课程与教学目标的主要功能是什么？1为课程内容与教学方法的选择提供依据2为课程与教学的组织提供依据3为课程实施提供依据，因此课程实施过程在某种意义上是创造性地实现课程与教学目标的过程4为课程与教学评价提供依据将学科发展确定为课程与教学目标的来源需要注意认识哪些问题？1知识的价值是什么，知识的存在究竟是为了理解世界还是控制世界，人们创造知识究竟是为了提升生活的意义，还是仅仅为了满足人的种类繁多的功利需要？时至今日，时代精神的发展趋向于把知识的价值指向于理解世界以与世界更好地和谐共存，指向于提升生活的意义而非仅限于功利追求2什么知识最有价值，作为课程与教学目标的知识应是整合了科学精神与人文精神的知识3谁的知识最有价值？在将学科知识确定为课程与教学目标的时候，应该考虑知识所负载的