有无特殊语言障碍与儿童的词素用法和和词素意识.doc

有无特殊语言障碍与儿童的词素用法和和词素意识Karen M .Smith-Lock麦格里大学悉尼 ，澳大利亚第一部分（王静）摘要：为了研究口头语言用法和词素意识之间的关系，人们用需要元语言技能的各种各样的材料对具有特殊语言障碍的5至7岁儿童和同一年龄，同一语言的儿童的对照组之间进行了比较。这些材料包括完形填空（涉及真正和无意义单词）；有词尾变化的非言词的理解；词素错误的反应（包括判断，识别，和纠正），还有故意创造的违反语法规则的情境。总的说来，具有特殊语言障碍的儿童明显地比同龄人表现的要差一些，但具有特殊语言障碍的儿童与年幼的同一语言的儿童之间的区别则不是太明显，这个结果表明词素意识与口头语言之间的关系比与一般认知发展之间的关系更加密切。正文：语言意识的发展以及语言意识和读写之间的关系已经得到仔细的研究。有些人认为良好的语言意识（特别是语音意识）导致了良好的阅读和写作技能(例如，Bradley 和 Brvant 1983)。然而另一些人的研究表明阅读和作文的教学导致了语言意识的发展。(例如, Morais 等. 1979) 。在语言意识的发展方面，其它因素很少被仔细考虑。越来越多的证据表明词素意识逐步地随着儿童口头语言的发展而发展，也就是说，词素意识的发展在阅读和作文教学之前。(Clark 1978 ; Rubin 1988; Smith-lock 和Rubin 1993)。如果是这种情况，人们可能会问什么刺激了它的发展。新兴口头语言应该负起这个责任吗，或者是其它认知技能的发展？本文的目的是调查语言意识和口头语言技能之间的关系，以及考虑口头语言习得的含义。Van Kleek (1982)认为元语言意识的发展是儿童认知能力发展的结果。她表明皮亚杰阶段理论具体操作的获得允许儿童同时从不仅仅是一个角度去考虑（也就是，语篇的形式和意义）以及为了履行语言意识的任务，她的思维从一个角度完全变成了另一个角度。或者，在信息处理框架，它已被认为元语言意识是由“从事控制，分化的信息加工的能力的增长”所引起的。(Hakes 1982)。如果元语言意识和认知的发展有关，人们可能会期望元认知和元语言任务的表现是相关的。Borkowski 等人(1983)发现元认知和元语言的表现的确是相关的，但是仅仅是在语言智商被考虑进去的情况下。Saywitz 和Wilkinson (1982) 发现很多具有高级语言水平的儿童在元语言测试中表现最好，甚至当智商和年龄被统计并控制的时候。一些结果表明对语言意识来说，语言能力可能比认知的发展更重要。然而，这也暗示了语言和元语言表现之间的关系是由于元语言的语言测试要求而不是口头语言水平和元语言技能之间真正的关系(van Kleek 1982)。如果有可能用受到最小干扰的语言意识来评定语言水平，认知发展，语言发展，和元语言意识之间的关系就能够被更加直接地考察。智力年龄相匹配的小组的相似的元语言表现将表明认知发展是元语言意识发展的一个重要因素，然而语言匹配的小组的相似的元语言表现将表明口头语言的发展起的作用更大。为了构造语言水平匹配但不受年龄限制的儿童组，具有特殊语言障碍的人会非常有帮助。具有特殊语言障碍的儿童通常都很聪明但他们的语言技能却与年龄不相当。他们通常开始说话比正常的儿童晚而且对于他们的年龄来说他们的平均话语长度较低。具有特殊语言障碍的儿童和正常的儿童一样以相同的顺序获得词素的语法。(Johnston 和Schery 1976 ) 。然而，通常他们遗漏词素的语法比正常的儿童在一个更高的语言发展水平(Johnston 和Schery 1976 ;Gopnik 和Crago 1991; Leonard 1989 ; Leonard 等1992,Loed 和 Leonard 1991; Rice , Wexler ,和 Cleave 1995 ;Steckol 和Leonard 1979)。尽管如此，具有特殊语言障碍的儿童使用这些词素确实出现在语言水平的初期(Johnston and Schery 1976)。因此，与正常的儿童相比，具有特殊语言障碍的儿童在达到语法行为一致方面有一个延迟。为了始终如一地达到准确的语法行为，一个孩子必须监视她的输出，当她犯一个错误的时候能注意到，并纠正这个错误(请参阅 Bowey 1988; Clark 1978; Marshall 和 Morton 1978 年幼儿童无意识纠正的举例以及这种纠正涉及语言意识的争论)。具有特殊语言障碍的儿童在监视他们输出的时候会有困难如果他们在词素意识能力方面有缺陷，这将会导致在一致地使用有曲折变化的词法时会有一个明显地延迟。对这个观点最有力的支持是词素意识事实上是先于一致的词素表现。这将很难用实验的方法进行演示，就像不使用词法就很难评价词素意识一样，或者表现出来或者接受。其它语言成份意识的考察将会很有帮助，但是这些技能与词素意识到底有多大关系还不确切地知道。有了这个困难，着眼于意识任务的执行和词素发展之间的关系是最好的下一个选择。正常的儿童早在3至5岁的时候就表明在语法的判断任务中能够分析词素音位的结构。这些任务通常会要求儿童判断一个成语或一个句子（“这位女士说愚蠢的话了吗？”），识别这个错误（“愚蠢的部分是什么”）以及纠正这个错误（“你可以纠正它吗？”）。例如，Rubin等（未发表的研究提出 Smith-lock 和 Rubin 1993）发现三岁就能正确地判断出37%的词素音位的错误，然而5岁已经表明上升到能够正确地判断出73%的词素音位的错误。（Smith-Lock 和 Rubin 1993）。具有特殊语言障碍的儿童表现出不同的成功在元语言任务方面，在一些研究中他们的表现和同一语言对照组的儿童一样（Rubin，Kantor, 和 Macnab 1990）但是在另一些研究中他们的表现和同一语言对照组的儿童不一样（Kamhi 和 Koenig 1985）。诸如在上文中举出的研究已经用到标准的元语言意识任务，比如判断和纠正错误 ，这些任务要求相当反常的语言的使用。也就是说，语言的外在的日常交流的功能被使用的更加普遍。这个研究使用了多种多样的元语言材料，除了判断和纠正错误的标准之外。在这些材料中之间被试的表现被期望是多样化的，在正常语言交流的使用方面来说。正常对照组：年龄及语言匹配语言匹配的方法对这项研究来说是十分关键的。在表现的基础上匹配比在接受的基础上匹配更合适，从操纵能力上看，词素结构很可能自觉地要求知识结构的表达。儿童在他们自发的语言中应当被匹配，自从正式的测试将儿童从自发的和无意识的领域中迁移出来，因此，也许会把语言意识技能引进任务中。平均话语长度是语言发展使用自发言语的一个可能。然而，平均话语长度不提供什么结构类型被使用的相关信息，因此它是不可能区分出来的对于基于简单语法的平均话语长度来说，但是冗长的话语和一个基于复杂文法的用法，特别是在语言习得的最后阶段(Scarborough 等 1991)。 在目前的研究中，儿童在形态学用法上被匹配，因为有人与词素意识最相关的是形态发展的阶段（相对于，说，句法发展）。Browen（1973）发现考虑到相对一致的语法语素的获得，满足已掌握某一特定词素标准的儿童可以被假定已经达到了相同的语法（形态学）发展水平（请参阅deVilliers和 deVilliers 1978）。特别是，总是使用常规过去式的儿童通常会获得最多的其它的屈折语素（也就是，复数的，第三人称单数，进行时）。在目前的研究中，因此，一致的使用一般过去时标记被用来建立一个最低的发展水平。 从众多的描述性研究中，我们也知道的儿童要经历一个笼统的概括按规则变化的词尾到不按规则变化的词干的阶段。(Brown 1973; Cazden 1968; Kuczaj 1977; Marcus 等 1992; Shipley, Maddox 和Driver1991 ; Slobin 1971 )。这个阶段的开始与按规则变化的形式的用法是相一致的。(Kuczaj 1977;Marcus 等 1992)。目前的研究仅仅包括儿童仍然在笼统概括阶段，因此要确立一个最大程度的语法发展水平。也就是说所有的被试都获得了常规的过去式，但是他们还没有完全掌握这些错综复杂的不规则的过去式形式。虽然这个过度概括的时期持续了很多年，儿童在预期的时间内获得特定词条的正确的不规则形式(Shipley , Maddox, 和Driver 1991)。相匹配的儿童提供同一组动词以及在他们的话语中，不是简单的任何过分概括的存在都有利于提高匹配的准确性。用这种方法，在富有表现力的语言方面相匹配的被试并不依赖平均话语长度而且在正式的测试中语言意识能力的混淆没有被要求获得。 在这项研究中，仔细观察了具有特殊语言障碍的儿童在一系列词素意识任务中的表现，和年龄对照组和更年幼的语言对照组在形态学用法上进行了比较。做出的预测是，基于他们在语言，认知，和年龄方面的不同，在所有的意识材料中语言对照组比年龄对照组都更落后一些。最让人感兴趣的是具有特殊语言障碍的小组相对于两个对照组的表现。如果具有特殊语言障碍的小组明显地落后与年龄对照组，但是却和语言对照组有相同的表现，有人也许会认为，是语言而不是一般的认知（或成长）发展所引发的意识。从另一方面来看，发现具有特殊语言障碍的儿童领先于语言对照组，但是却和年龄对照组有相同的表现就会导致相反的结论，年龄和认知是比语言用法更为重要的因素。最后，如果具有特殊语言障碍的儿童在意识任务中表现得比年龄对照组和语言对照组都差的话，看来他们语言意识的不足甚至更大并且独立于语言和认知。这样一个发现表明元语言意识的不足是具有特殊语言障碍儿童更根本的弱点，也许甚至导致了他们基本语言使用的困难。第二部分 于亚慧研究方法实验对象被试由32个正常的和17个特殊语言损伤（SLI）的儿童组成。所有的儿童视力和听觉都正常，都仅使用英语。韦氏学龄前和学龄初期儿童智力量表修订版（WPPSIR）中分组实验设计和几何设计的子测验表明，他们的非语言的智力都在平均范围之内。他们没有表现出可以影响测验的初级困难，并且符合以下所概括的语言评估标准。SLI儿童早先在他们的小学通过语言语音病理学家的证明被鉴定为特殊语言损伤。他们的年龄从5.4岁到7.3岁不等，平均年龄为6.2岁。SLI儿童中9个是幼儿园学生，5个上一年级，2个上二年级，其中12个先前接受过或正在接受语言语音治疗。正常儿童中有16个和SLI组的年龄相匹配，16个是与SLI组的语言水平相一致。年龄匹配组都在幼儿园入学，年龄在5.7岁到6.5岁之间，平均年龄6.0。他们在年龄上和SLI组没有显著差异（t=（31）=0.872，p0.05）语言匹配组的年龄在3.3到4.3之间，平均年龄是4岁。除了两个儿童上了学前班以外，所有语言匹配组的儿童都在幼儿园小小班。表1体现了他们在非语言智力和语言评估上的表现情况。WPPSIR的原始分数作为心理年龄的标志。单因素方差分析显示了各组在两个子测验中的重要结果（分组实验设计：F（2， 45）=28.35， p0.0001；几何设计：F（2， 45）=65.16，p0.0001）。按照预先计划经比较分析得出的结论表明，语言匹配组存在与年龄匹配组和SLI组的显著差异（年龄匹配组：t（29）=7.19，Bonferroni校正P0.0001;SIL：t（30）= - 0.62，Bonferroni校正P0.02）。因此，SIL组心理年龄比语言匹配组明显要高，而与年龄匹配组相当（根据原始数据显示）。语言评定。10个在成人语言中过去时态是不规则形式的动词（went，saw，broke，took，fell，found，came，threw，made，sat），和6个过去时态是规则形式的动词（其中过去时态语素的每个语素异形体有两个代表：cooked，washed，dried，turned，added，floated）会从医讲故事任务中引出。掌握了10个不规则动词的正确形式不超过5个，但是却能够使用规则形式动词的dt语素异形体的儿童，为特殊语言障碍和语言匹配组的儿童。只有那些年龄匹配组的儿童，用规则形式过度概括不规则形式的10个单词少于5个。在语言评定中，单因素方差分析给我们呈现了三组儿童在说出正确的不规则动词的个数（F(2,46)=86.19，p0.0001）和过度概括的个数（F(2,46)=26.32，p0.0001）之间的显著差异。在两种论据下，预先计划好的对比都显示这种不同可以归因于年龄对照组和语言对照组关系（正确数量：t(30)=10.37； Bonferroni校正P值0.0001,过度概括：t(30)=6.46, Bonferroni校正P值0.0001）以及年龄对照组和SLI组关系（正确数量：t(31)=10.97, Bonferroni校正P值0.0001；过度概括：t(31)=6.34, Bonferroni校正P值0.02）。cooked，washed，dried和turned的成绩没有分析是因为全部完成时筛选被试的标准。单因素方差分析显示了各组在added和floated的完成方面的显著不同，（F（2， 44）=6.42，p0.01）。预先计划好的对比显示了年龄对照组和语言障碍儿童组之间关系（t(31)=3.40； Bonferroni校正P值0.002）以及语言对照组和语言损伤组之间关系（t(29)=3.29； Bonferroni校正P值0.02）。当个别儿童被考虑在内，语言障碍组75.8%的儿童和年龄对照组31.2%的儿童没有使用在两个项目中都没有使用ed这个词素。语言障碍组更加不好的成绩可能是语言障碍组略落后于年龄对照组的唯一迹象。实验任务：实验任务的设计是为了开发一个词素意识的连续系统，从几乎不需要高于初级语言系统中无意识用法能力的任务，到那些需要清晰的词素构成能力的任务。第一，句子填空。这个任务包括有意义单词和没有确切意义的单词部分。在有意单词任务中，儿童被告知实验者将呈现一个故事，儿童需要用一个与图片有关的单词完成它。例如，呈现给儿童一张图片，图片上有一个女孩在微笑。实验者陈述：“This girl smiles all the time.Yesterday,she_。”实验预期儿童会回答“smiled”。为了确保是正确的，回答必须包括正确的单词和正确的语调。实验者提供了两个有反馈的训练测试。15个实验测试是没有反馈的。任务中的反应句子要求熟练使用规则过去时，单数第三人称的现在时和现在进行时的语素。刺激项目见附录。在第二部分，没有确切词语代替了真正意义的单词。任务仿照Berko（1958）模型，根据BerryTalbott语言测试（Berry and Talbott，1966）改编而成。与Berko，Berry和Talbott相比之下，在呈现刺激时，儿童只听到一次将要被使用的单词。一个Berko模式的项目例如“This is a man who knows how to rick. He is ricking. He did the same thing yesterday. What did he do yesterday. Yesterday he _.”将要被改编成“This guy ricked yesterday. Everyday he_.”和任务使用了相同的语素和语素异形体。实验使用的刺激项目见附录。第二，对未被收录的屈折词的理解。在这个任务中，实验者会呈现给儿童一个页面，页面分为两个部分。一部分包括一张新题目的图片。另一部分包含两张张有同样项目的图片。关于每一个项目，实验者都会改编每一个不存在实际意义的题目来作如下的陈述。“This page has pashes on it. There are two in this part pointing and one in this part pointing. Poimt to the part that has pash . ”实验准备6个训练测试。实验测试由10个没有确切含义的项目组成。每一个题目都包含了单词的单数和复数形式，因此总共20个测试题目。反馈会在训练的测试中呈现而在实验的测试中不再呈现。测试题目见附录。第三，对词素错误的反应。 儿童被要求判断、识别并纠正实验者所安排的程序系统所犯的错误。语意评价或改正的任务被用作使儿童了解评价任务并能区分语意评价和词素评价的一个开端。三个语意错误被评价。在每个个案中，儿童和实验者用玩具用玩具演出了一个故事，商议关于发生了什么的描述然后让然后让实验者所安排的人解释。例如，系统描述一个人在吃烧烤的场景时说“The man drank the fries”。儿童会被问“Bert 有没有说一些很荒谬的话?”（评价）“他的话中荒谬的部分是什么？”（识别）“你能改正吗？”（纠正）。三个问题全部都问完以后（判断、识别、纠正），儿童会得到关于他的回答的反馈。一个项目会被重复直到儿童把三个问题全部回答正确，最多可以尝试三次。在词素任务中，另一个实验者会安排另外一个程序。需要解释的是，与第一个说出错误的事情的系统不同，这个系统讲的话是有意义的但是有时候会说的不对。又一次，故事被利用玩具表演出来，系统做出一个解释如“the boy has lots of toy.”这一次儿童会被问到“bert 说的话是正确的方式还是错误的方式？”（评价）“错误的地方在哪里？”（识别）“你能改正这个错误码？”（纠正）。和语义任务一样，儿童会接收到关于他的回答的反馈，并且对于每个项目最多有三次的尝试。有18个句子被评价。系统的解释中有一半是语法正确的，一般包括复数的、所有格的或者过去时语素的遗漏。刺激项目见附录。除了这些项目，每一个孩子被要求评价、识别并纠正两个他自己在语言评估中的过分概括。即使是选取同样的项目，这些项目对于每一个孩子来说通常也是不同的。儿童制造生成的错误。除了儿童被要求去做一个傀儡去说一些错误的事情，就像上边测试中的系统一样（或者像在语意测试中说的一些荒谬的事情），这个任务和上边概述的评价任务是同一的。实验者接着表演一个故事并评论这个故事，提供一个短语或一个句子让儿童使用。例如，假设主考者解释“The dog has two eyes. If I say two eye, what would Bert say?”儿童被期望回答“two eye”。儿童被要求制造的错误两个与复数短语有关，两个与所有格短语有关，两个与过去时态的动词有关。刺激见附录。实验步骤每一个儿童的测验都由实验的创始者或者他的助手在他的幼儿园或者小学的一个安静的屋子里个别地进行。在评价任务的案例中，创始者和他的助手会同时出现，作为第二个人来操作系统。语言评估会首先进行。图片任务一直是按照以下的顺序在学校的上课时间实施：有意义单词的表达、理解、无意义单词的表达。剩余的任务则根据可用的时间，按照可变的顺序实施所有的任务。除了理解任务，都会被录音磁带记录下来然后被主试把录音用文字写出来。附表一 各组在认知和语言评估测量中的平均分作为本组的函数 一般认知测量 动词用法测验 几何设计2 分组实验设计2 不规则动词用法 规则动词中的错误标准分数 原始分数 标准分数 原始分数 错误 过度概括 /t/ /d/ /d/(平均=10) （max=64） (平均=10) （max=42） (max=10) （max=10） （max=2） （max=2 ） （max=2）语言 10.71 24.93 11.43 12.87 6.12 3.88 0 0 0.93匹配组(2.34) (7.44) (2.14) (5.38) (1.02) (1.20) (0.83)语言10.06 49.47 10.18 25.12 6.18 4.06 0 0 1.71障碍组(2.08) (4.96) (1.94) (6.04) (0.95) (1.43) (0.47)年龄10.75 49.88 9.94 24.5 1.5 1.12 0 0 0.88匹配组(2.7) (8.12) (1.70) (3.48) (1.46) (1.20) (0.89)2数据显示的是用标准等级离差得到的每组的平均值第三部分 范琳 结论句子完成任务表格2表明句子完成任务的结果。组间因子（诊断：SLI，LM，AM）和重复施测建的双向方差分析表明分组（F(2,46）=6.37,p0.01).和任务(F(1,46)=63.12,p0.0001)的主效应。计划比较在SLI组和AM组间有显著差异（t(64)=-3.89，Bonferroni 调整p0.02）。这表明，SLI组和语言匹配组的成绩相同，而明显的差于年龄匹配组的成绩。实在词句子完成任务在三组中都明显的早于非词任务，同时组间任务没有明显的相互影响。非词结果和Berko的发现一致。非词活用理解表句子完成任务平均数组别实在词组非词组（）（）（）（）（）（）（）（）非词理解任务这个理解任务有一个最高分10分。因为反应要求在两种观点中选择，因此有五分表明选择。LM组的平均分为5.69（SD=2.03）。单侧方差分析表明一组主要效果显著，计划比较在LM组和AM组间有明显的不同（t(30)=-2.91,Bonferronid调整p0.01)，但在LM和SLI（）Bonferronid调整），组间以及和（），Bonferronid调整）组间没有明显的差异。测试管理中的个人数据表明这项测验中的表现是“全”或“无“的。那些理解型的儿童，在会话训练中也会表现的如此，在发现解决问题的方法时也经常有冲动式的理解。（例如：我听见说“，就是一个“”）。当问到接下来他们是如何决定正确答案的，那些任务完成良好的儿童回答说，鉴定者已经告诉他们是选择一还是二（例如：我听见“”或者“”代表着，而“”代表二。所以当你说“”，因此是这是根据数字的），但是，绝大多数任务失败的儿童说他们是猜测的或者从上下图的交替中得来的。如果假定得8分及8分以上的儿童完成了这项任务（大多数儿童获得了5加减2分），那么在LM组有1个儿童，SLI组有4个儿童，AM组有8个儿童完成了任务。有趣的是在组中的个完成任务的儿童中个是一年级的，而且已经接受了读写训练，虽然这两因素之间的因果关系并不明显，但是读写技巧和语法注意是有关联的，而且可能培养了语法注意。一般来讲儿童在接近六岁时开始发展完成这项任务的能力。这与儿童发展完成原语言能力的年龄相似（，和）。另一方面，绝大多数组的儿童在岁时不能完成这项任务。绝大多数完成任务的儿童是一年级的，而且接受了读写训练。总之，原语言任务中的表现更多的表现了等级位置而不是语言本身。形态错误反应儿童的得分根据鉴别语法错误的个数。共有个存在语法错误的题目，儿童通过判断、辨别、修改三种途径最高分分。采用累积得分法。所以，如果一个儿童判断正确，但是没有辨别修改正确，她获得一个正确反应得分。那么，在途径上，得分，个正确判断表明，这个做出个正确判断。她可能在途径上对个题目做出正确反应（在途径上的分），在途径上题目（在途径上得分），在途径上个题目（在途径上得分）。为了保证每个途径分开分析，不是只测试途径，而是三个途径的合成分数，判断正确的题目是不包括的。正确的判断是，对于问题，比如“说的对还是错？”回答错误。正确的辨别是，重复有错误的词组语句或者词。正确的修改是，重复错误的词、词组、句子，并改正。结果见图组间因素双向方差分析（、AM）和重复测量（课题：判断、辨别、改正），最途径1上各组间有显著差异（F（2,46）=11.09，p0.001)，题目在三种途径间也存在显著差异（途径1：F（2,46）=59.92,p0.0001;途径2：F（2,46）=39.52p0.0001;途径3：F（2,46）=:37.99p0.0001),另外，途径2和途径3有显著的分组题目相关(途径2;F(4,92）=2.61，p0.05，途径3：F（4,92）=4.6，p002;途径3：（），Bonferronid调整；（），Bonferronid调整）这个相关可归因于三组在途径上的相似判断。图图图绝大多数儿童认为他们自己的错误概念是正确的。这样的话，在语言情景中如果人物使用一个错误概念，绝大多数儿童并不能意识到是错误的。仅有个组的儿童和个组的儿童至少避免一个错误概念的影响。数据对组无效，因为他们的情景中几乎没有错误概念。判断任务在引出幼小儿童在对于元语法错误的判断、辨别、修改上很有效。一般三岁左右的儿童在语法形式的元语法反射上表现突出。在以往的研究中（Smith-Lock and Rubin 1993)儿童先发现后修改和辨别、判断任务并不要求灵活应用语素。出去灵活应用的要求，这三组中的90%，都能正确通过途径3。尽管这并不能表明元语法知识先出现还是注意先出现，但是这与注意早于后天得到的观点相一致，像没有儿童在不要求灵活应用语素时，还需要刻意注意。相似的，儿童不能正确认识他们自己的认知错误是和注意一致早于正确作用的观点一致。儿童发生错误对于任务的正确反应要求儿童省略刺激题目中词尾变化的语素。例如对于“two eyes的正确反应是two eye。语音的变化（“two byes”）和语义的变化（“one eye”）是错误的。一个正确反应得一分，最高可得6分。SLI组平均分1.76（SD=2.28),LM组0.69（SD=1.35）AM组1.6（）。组间差异不显著（），）这反应了所有组的得到的最低分。这个任务有很高的语言和元认知要求很困难。要完成任务，儿童必须懂得复制进行的场景，知道人物怎样进行语言处理和分辨省略词尾变化。第四部分 刘鹏毅 议论 过去的研究提出，特殊语言损伤患儿在一系列的形态学意识的测试措施中，他们的绩效被与两组间进行比较：正常的语言同行符合的年龄和认知；和年幼的儿童典型的发展与无意识语言的使用相符合。有三种被接纳的可能性的结果：特殊语言损伤儿童的情况比AM儿童差但与LM儿童相当，显示的联合能力在意识与语言中比在意识与认知中的强；特殊语言损伤儿童可能比LM儿童好，但是与AM 儿童相当，显示的联合能力在意识与认知方面比在意识与语言方面强；特殊语言损伤儿童的意识比两组间的任何一组都少，表明词素意识的缺失可能是词素无意识用法不足的基础。结果与第一次的假设一致：特殊语言损伤儿童的表现与年幼的LM儿童在一个很相近的水平上，同时明显低于在认知方面与之相当的AM儿童。另外，正如预期，AM群体比LM群体获得明显更高的分数在大部分的构词法意识的任务中。 虽然结果的总体型式与第一次期望相一致，通过任务体现出的绩效的可变性具有很大的吸引力，与期望一致，特殊语言损伤患儿在被要求提供一个有影响力的形式来说出一个完整的句子同时被要求回应语法错误，做出一系列的判断，识别，纠正时表现的比AM儿童差，但是与LM儿童相当。然而这模式却失败于支持BERKO-TYPE接受任务，这任务让儿童被要求选择图片来最好的呈现一个有影响力的非语言。在任务中，特殊语言损伤患儿的表现处于中等水平但是与其他两组区别不太明显，其他两组则明显区别于对方。在给予全或无的表现在BERKO-TYPE接受任务中，受到争议的是鉴别任务的能力要求是级别编排的功能而不是语言能力的功能。最后，当所有被试在要求谨慎的创造违反语法的时候却没有表现出不同。有理由相信这是地板效应的结果，任务对于他们这年龄来说或过于简单或过于困难。通过任务体现出来的可变性提醒我们元语言意识的变化相当的取决于措施;不同的措施要求的首要能力也不同。所呈现的的议论集中于很好的证明了任务在儿童的能力范围之内，对于产量一致和有意义的结果来说有足够的可变性。句子完成任务显示了一个始终如一的表现模式通过词汇和非词汇条件，特殊语言损伤患儿的表现好LM儿童一致，却明显差于AM儿童。这一模式支持，尽管这三个群体在非语言的条件下表现的比在真实语言环境表现差，但是BERKO争论到非语言句子完成任务反应中儿童的构词法规则与可以反映机械性背诵的真实语言环境相反。它可以进一步表明非词汇使用法则的示范不是简单的反映了构词法知识，而是运用知识来分析非词汇的构词法结构的能力。为了完成任务，儿童必须注意到非词汇是有影响力的动词，识别词干，决定改正新的语调变化和适当的增加它。这可以对在这项任务比在自发性演讲中的表现差的情况作出解释。正如在句子完成的任务中，特殊语言损伤患儿群体和LM儿童的表现模式是相等的，同时明显差于AM群体,AM群体明显的通过了组分的判断任务。最简单的组件和判断，组间分别在第一次考验中很明显。同时困难任务的识别和修复错误对于群体差别都表现的很明显。对于学龄前儿童的构词法的提高的更深入的研究应该集中在这些明显的任务上。大部分的特殊语言损伤患儿在调查中已经接受语言或者演讲的治疗，这个治疗是一个在预期上可能提高语言意识的步骤。然而，直接考虑治疗的效果是不可能的。很少的孩子几乎从来没有做过治疗从而很难做一个有意义的比较（十七个项目中的五个）。此外，可能是这些儿童对于那些接受过治疗的儿童来说有较少的残障（导致学校的决定没有被干预）。一个被控制的训练学是必要的，来确定语言意识的治疗效果。这调查明显的指出，特殊语言损伤儿童被证明在构词法意识方面与他们年龄一致的同辈有不足之处。然而，他们没有证明有什么不足与他们同辈相比在语言运用能力基础上。这提供了有力的证据语言意识紧密联系在一起的语言表达，而不是一般的认知发展。这个证据补充以及以前的相关性研究也发现语言意识和语言发展之间的关系。最近的工作通过对年龄和语言相同群体其中包括了特殊语言损伤患儿的研究增强了早期相关性研究。通过这种方法，年龄和一般认知发展通过实验设计得到控制。与VAN KLEEK 相反，语言与元语言的能力之间的关系不能归咎于语言测试的元语言需求，随着语言在本研究中的匹配完成了自发性语言的基本原则。以前的研究使用了标准的语言测试，例如Peabody Picture Vocabulary Test（Chaney 1992，1994；Saywitz and Wilkinson 1982;Sm