教材、教法的问题与对策.doc

灵活处理教材内容，强化薄弱教学环节教材、教法的问题与对策杭州市余杭第二高级中学 周建林第一部分 为什么要对教材进行处理？一、统一的教材不可能适合不同的学生简单地讲，指定教材是针对一个理想的用户群体编写的。比如，高一的英语教材就是针对已经在初中学过三年英语，并且已经达到义务教育阶段“五级”水平的高一新生设计的。但事实上，各地高一学生的英语水平有很大的差异同一地区不同类别的学校有差异，同一学校的不同班级有差异，同一班级不同学生个体也有差异。不同的学生用一样的教材，如果再用一样的教法，就像给不同的脚穿同样的鞋一样；就像给不同的植物施同样的肥料，结果可想而知。因此，根据本校、本班的实际合理地处理教材是完全必要的。这就是所谓的“因材施教”，一个被两千多年岁月证明有效的，东西方共同接受的教育原理。二、教材本身存在的不足和问题。以我省使用的NSEFC为例，高中英语教材存在以下一些问题：（一）有些warming up过于理想化有些单元的warming up要求过高，难以开展。不用说学生，就连教师都感到说不出什么东西。为了学生的热身，教师课前精心而又充分地备课。即便这样，学生还是动不起来，结果本来想让学生“热身”的warming up完全变成了教师对学生的知识灌输，学生跟着老师的PPT转。虽然不能说那样的做法一点没有效果，但毕竟不是理想的做法。Warming up的根本目的是激活学生大脑中已有的相关知识储备，为学习新知识铺路，是学习的准备阶段，而不是向学生灌输新知识的过程。问题的根本原因是warming up设计太复杂，要求过高。（二）生词分布不合理Book 6, Unit 1中单词和短语共有85条之多。但有很多单词是出现在课文以外的部分，如warming up, pre-reading, comprehending, Learning about language等部分。由于学生习惯上只复习课文，练习中的生词就得不到多次复习，因此这些词汇往往不容易为学生所掌握。如specific出现在Discovering useful words and expressions中abstract一词的英语释义中；marble, delicate, sculptor, carve出现在要求将所给词汇分类的练习中。Caf, allergic, exhibition, aggressive, scholar, in the flesh, geometry, bunch这些只出现在Discovering useful structures中；district, committee, faithfully, signature只出现在Using language的Writing中。而且，很多词汇在该单元中只出现一次。有一套教材的生词全部出现在课文中，这种做法我觉得很好，学生不必通过词汇表去做死记硬背式的所谓复习。（三）有些文章太幼稚无趣或远离学生生活Book 5, Unit 3 Life in the future的内容在二十年前对学生是有吸引力的，但现在的学生对那些材料内容已经不觉得新鲜了，高中学生更觉得材料幼稚无趣。Book 1 Unit 1 Friendship 的内容是一则“安妮日记”，是讲第二次世界大战期间犹太人安妮弗兰克一家为逃避纳粹迫害躲在密室里的隐蔽生活。日记本成了少女安妮的倾诉对象。不是这个历史题材本身不好，而是把它放在高一第一学期的第一单元很不合适，太沉重了！如果把它放在一个以二战历史为主题的单元里，那就再合适不过了。关于Friendship这个话题，现在高中学生感兴趣的恐怕是网上交友，异性交友，友情与爱情。第二部分 怎样灵活处理教材内容 我省高中都使用指定的教科书，我们中学英语教师没有被赋予选择教材的权利。但这并不等于我们被剥夺了处理教材的权利。恰恰相反，一个优秀的中学英语教师应该能根据自己学生的实际，合理有效地处理和使用教材，充分利用教材提供的各种教学资源，减少不必要的时间和精力的浪费。一、增减（简）教材内容要对教材做加减法的理由很简单：因为教材中有些材料不理想、不合适所以要减去（或从简处理）；因为还有比教材中更好的材料，所以要增添。我这里主要讲“加法”，就是从课本以外的资源补充教学材料。主要来源：其他出版社的同等水平的语言教科书；国外引进的英语教材；网络上的英语学习资源（包括英语的报刊杂志）。【例一】河北教育出版社与DC加拿大国际交流中心合编的高中英语教材Learning English, Senior Student Book 1第二单元主题也是Friendship，Section 1中的主课文是中国学生Li Ming和外国笔友Jenny的通信，各自讲述他们新的高中生活。Section 4中有两则北美高中学生写的真实的友爱故事，以及一头大象和一只流浪狗成为朋友的有趣故事。这样的内容真实、生动，贴近学生生活，容易激发学生的学习动力。我们可以用它取代NSEFC Book 1, Unit 1整个单元。【例二】Book 6, Unit 1的主题是Art，但没有一篇介绍美术种类的文章是一个遗憾。我们从浙江教育出版社引进的高中英语分类阅读100篇（基础篇）中选了一篇三百多字的题为Kinds of Art的短文作为本单元的补充阅读材料，使学生对realistic, representational和abstract painting这些概念有一个比较全面的了解。此外，我们还推荐学生周末上/LEONARDO/ 或者/wiki/Leonardo_da_Vinci 网站阅读关于达芬奇的介绍。学到文艺复兴不了解达芬奇是不合逻辑的。做加法会有具体困难，如油印会增加学校开支，但我觉得这不是浪费，是必要的。二、创新教学设计如何教授一个单元的内容？与教材配套的教参已有详细说明，除此之外，还有其他大量与教材同步的“教案”、“学案”之类的教辅资料可供参考。这些都是别人的劳动成果，而且良莠不齐。一个优秀的高中英语教师应该能从自己所教学生的实际出发，设计出最适合他们的，效率最高的方法，而不是纯粹的拿来主义。另一方面，无论是教学活动还是媒体运用方面，都切忌过于繁琐。能一枪命中的就决不放第二枪。【例三】Book 6, Unit 1 Art教材中Warming Up的设计是这样的：Look at all the paintings in this unit including those in the Workbook. Discuss in Groups:1. If you could have three of these paintings on the walls of your classroom, which would you choose? Discuss your reasons.2. Would you rather have Chinese or Western-style paintings in your home? Give your reasons. 我自己觉得，在我备课之前要用英语来回答这些问题是相当困难的。如果学生能有英语讨论这样的问题，那还有必要学习下面课文吗？我倒觉得把这些问题用于学习课文之后的讨论更合适。那么，该怎样处理这个单元的warming up呢？我们的做法是这样的：先通过PPT向学生展示蒙娜丽莎和向日葵这两幅油画，因为这些可能是大多数学生熟悉的世界名画。然后问他们Do you like these paintings? Who painted them? （多数学生能用中文说出：达芬奇；梵高） You are absolutely right. Mona Lisa was painted by Leonardo de Vinci. And Sunflower was painted by Vincent Van Gogh. 然后再问学生Do you know anything about Leonardo da Vinci and Vincent Van Gogh? （不少学生说：No, I dont. 或干脆用中文回答“不知道。”）这时，我就呈现第二幅PPT，简单地告诉他们达芬奇和梵高的生活时代：Leonardo da Vinci lived from 1452 to 1519. The period when he lived is called the Renaissance（欧洲文艺复兴时期）. Vincent Van Gogh lived from 1853 to 1890 in Netherlands. He lived later than Leonardo da Vinci. After we have read the text “A Short History of Western Painting” we will know more about painting in the Renaissance and later periods. 这样，warming up已经达到了两个目的：一是激活了学生大脑中“Mona Lisa是意大利画家达芬奇的作品”，“达芬奇是欧洲文艺复兴时期的画家”，“向日葵是荷兰画家梵高的作品”这几个知识点，为后续的课文阅读做了铺垫；二是激发了学生对课文阅读的兴趣。Warming up时间不宜过长，内容不宜过多，就像正式体育比赛前的热身一样，不能把体力提前消耗掉。在遵守warming up的原则前提下，具体做法可以是多种多样的，这给教师留下了广阔的创造空间。【例四】Book 6, Unit 5 Power of Nature的阅读An Exciting Job。教材中Comprehending中的有些问题太肤浅，如原问题2. Where is Mount Kilauea? 我对这个问题进行了这样的改编：2. What is special about Mount Kilauea? 这样的设问使学生对Mount Kilauea的特点（夏威夷最活跃的火山之一）有了更为本质的把握。又如原问题3. What caused the writers bedroom to become as bright as day even though it was night? 只要求答出the eruption of red lava即可。我把这题改成了：3. How did the writer realize that there had been an eruption one night? 这就要求学生从三个方面来回答（his bed began shaking; he heard strange sound like; bedroom became as bright as day），更有利于培养学生的综合能力。还有Comprehending中2、3两大题都是讨论，过于耗时。我对此做了简化处理：1. What is necessary to become a volcanologist? (What qualities must a volcanologist have?)He/She must/should2. Would you like to become a volcanologist or not? Give your reasons.YesFirst,Second,NoFirst,Second,这样既节省了时间，又把课文内容（文本）与学生（读者）自身联系了起来，语言交际有了真实性，达到了阅读理解的较高层次。三、优化词汇教学针对教材中生词分布不合理这一情况，我们可以采取单元前集中词汇教学、单元后词汇检测以及通过扩大阅读增加生词复现率这三种对策。【例五】Book 6, Unit1的词汇教学策略。首先，对那些没有出现在课文中的课标词汇（尤其是重点词汇）如specific, figure, clay, marble, carve, delicate等等实行“集中词汇教学”或称为“直接词汇教学”（direct/intentional/explicit vocabulary instruction）。具体做法是在正式开始该单元内容学习之前，通过词汇表预习词汇，对这些不出现在课文里的课标词汇提供较为详细的词汇信息，如词类属性（C, U; T, I）、英语释义、同义词、反义词、搭配和例句等，让学生做摘抄。例如：Could you be more specific about what youre looking for? The sculptor made a bronze figure of a horse. 除了教师课堂上教学词汇外，还可以布置学生查词典的课外作业。然后，在单元教学结束时再对课标词汇进行集中检测。除了这两个途径之外，我们还可以每周精选45篇短文作为学生的课外阅读，主要目的是增加所学词汇的出现几率，另一方面也训练他们的阅读理解能力。只有这样才能弥补教材在词汇编排方面的不足。四、强化说写训练以前外语教学中有“听说领先，读写跟进”或“听读领先，说写跟进”的主张。现在的问题不是哪个先哪个后的问题，而是某些技能没有得到应有的重视。据我观察和了解，现在高中英语教学中普遍存在这样一种倾向：对语言输入和知识的理解非常重视，而对口头表达和书面表达这样的语言输出训练不够重视，尤其是口头表达，原因是高考不考。这种教学行为背后的假设是，只要进行大量的语言输入训练，语言输出水平的提高是水到渠成的自然结果。其实就是Krashen的“可理解的输入假设”（comprehensible input hypothesis），即可理解的语言输入是实现二语习得的唯一必要、充分的条件。“Second-language acquisition theory provides a very clear explanation as to why immersion works. According to current theory, we acquire language in only one way: when we understand messages in that language, when we receive comprehensible input.” (Krashen, 1984, p 61). 实践证明，Krashen的理论是片面的。口头和书面表达能力并不会因为可理解的语言输入增加而自然提高。有的学生书面考试中阅读理解题正确率很高，但书面表达却非常差，就是最好的证明。Swain根据对加拿大上世纪60年代末的“法语浸入式教学”（French Immersion Program）实验的研究发现，在一些法语听力和阅读理解测试中，浸入式学生的成绩与同龄的以法语为母语的学生成绩相差无几。但是，令人惊讶的是，浸入式学生的说和写的能力远远不如以法语为母语的学生的水平。因此Swine（1985）对Krashen的“可理解的输入假设”提出了质疑：These latter findings raised doubts for me about the validity of the input hypothesis (Swain 1985), most particularly about the argument that comprehensible input was “the only true cause of second-language acquisition” (Krashen 1984: 61)，并提出了“可理解的输出假设”，即Being pushed in outputis a concept parallel to that of the i +1 of comprehensible input. Indeed, one might call this the comprehensible output hypothesis.” (Swain, 1985, 248-9).这个理论给我们的教学启示：大量的可理解的语言输入是掌握外语的必要条件，但不是充分条件，只有在此基础上加强可理解的输出表达训练，才能提高学生说和写外语的水平。实际教学中，我们常常跳过Using Language中的listening and speaking和writing。其中一个理由是这些训练跟高考题型不一样，还不如直接用高考题型来训练。这样的想法似乎不无道理，但绝对是功利主义。我反过来问：用教材上的listening 和writing训练高考就考不好吗？用教材上的听力和写作训练比用高