图式理论与阅读研究.doc

5 图式理论与阅读研究 南昌大学 刘天伦 5阅读是人类特有的智能活动。它在现代社会中，是最普遍的知识与学习活动之一。仅仅因为其普遍性，就有必要对阅读的性质和过程进行充分研究，以寻求改进阅读效率和提高阅读理解水平的途径。在我国，依然存在大量的成年文盲，扫盲任务依然繁重。如何针对他们的年龄特点，设计编撰有效的课本读物，是一个很现实的问题。在国外，阅读理论研究已经成为确立了的学科，研究硕果累累，对我国的阅读研究可以提供许多有益的借鉴。本文拟对近年来，国外阅读理论研究涉及较多的图式理论（Schemata Theory）做一些述评，并针对我国的情况发表一些看法，以共借鉴。图式以及与之有关的概念，在认知科学与对理解的研究中出现得最多，同时也是阅读理论中研究得最充分的方面之一。椐Rumelhart(1980:34) 的解释：图式理论基本上是一种有关知识的理论；它涉及知识的代表方式，涉及该方式在便利使用该知识时的作用途径。根据图式理论，所有的知识都分门别类地包装在不同单元中。这些单元便是图式。在这些分别置放的知识单元中，除了知识本身以外，还有有关如何应用该知识的信息。根据Thorndyke(1984)的看法，图式代表了“类别的信息，它不仅包含了来自个人生活的事情，也包含了有关程序、事情序列和社会环境的概括性知识”。“人们将这种类别化的信息或知识组合在记忆中编码，并且用它来理解和记忆该图式的新例子。具体的说，图式通过提供对应该发生之事的预料，而指导我们重组和理解新的事例“。因此，图式是一种储存在记忆中的，代表各类概念的信息架构。其中含有代表了我们对任何概念的知识：有关物体、状况、事情、事情序列、行动和行动序列的框架性概念。作为图式的特征之一，它具有一种相互关系网络；据认为，该网络覆盖着有关概念的各构成部分。可以说，图式理论蕴涵了一种有关意义的原型理论。也就是说，只要构筑了记忆中某一概念的图式与该概念的意义一致，意义便会根据例示了该概念的典型或正常情形来破译。图式理论之所以被应用于阅读理解研究中，是因为图式有助于读者形成有关事件、物体、情形或状况的概念。正如Rumelhart (1980:38) 所指出那样：理解的基本过程被看成类似验证假设、评估适合性和估计参数的过程。因此，在读某一文本时，读者想必会不断地评估有关该文本最恰当解释的各种假设。当读者能够找到，可以对文本各方面进行连贯解释的，完整性假设组合时，他们可以说是理解了该文本。如果读者对假设不能找到这样一种完整性的组合，该文本会在不同程度上对他显得不连贯并且不可理解。换言之，在阅读中，图式是读者对世界万物的已有概念，指“已经储存在记忆中的知识”（Anderson & Pearson,1984,p.255）,它们构成了一种读者在理解读物时必须参照、印证的框架。如果以读者的图式来衡量，文本中的新知识内容不产生意义，读者便会以一种不同的方式去理解这一文本，或忽略它，或调整修改现有图式来适合新的信息。使用母语的阅读理解其实可视为一种新、旧信息之间的相互作用过程。根据Bernhardt(1984b)说法，在该过程中，作者的视角、观点、讽喻、或论点，都要通过读者的经历、视角、文化导向和偏向来阐释。Rumelhart(1977b)曾举了一个例子:玛利听到街上卖冰激凌的人来了。她想到生日得到的钱，赶忙进屋。 英、美国家的读者，至少会立即用自己的经验去推断，玛利是一个小孩，她听到了街上卖冰激凌人的摇铃声，这是那种开着卖冰激凌专用车，专在夏天到居民区兜售冰激凌的人。那时小孩不上学；玛利想吃冰激凌。为了买冰激凌，她到屋内去取她生日时得到的钱。那屋子是她的家。通过自下而上（逐字、句地对文本进行信息处理或解码，或资料驱动处理）地阅读，读者获得了情况的基本事实根据；通过自上而下（主动对文本内容进行猜测、预料、评估，或概念驱动处理）的阅读，使读者激活了对类似经历的相应记忆，并为实际上的文本增添了大量内容；而最终，读者对文本的理解远远超出书面文字本身的内容。事实上，不同读者的图式在解释同一情形时，它们在细节的量上会有所不同。比如，中国读者可能想象不到，卖冰激凌的人会摇铃。而且，在正常情况下，解释某一情形，所须不止一种图式，而是一套相关的图式。例如，玛利夏天不上学；生日时可得到钱；钱放置的地方；卖冰激凌的人；居民区等，都可以是与其他情形组合的图式。但是在该场景中，都激活了。鉴于此，要准确地判断图式在某一具体的理解行为中是如何起作用，十分困难。不同的读者对同一文本不仅可能激活不同的图式，而且在被激活图式大体一致的情况下，其程度和偏向也会有所不同。此外，由于图式是由不同信息组合而成，其间的信息结构和分布相当动态。因此，各构成部分都可视为一变量或槽道（slot）,读者图式中具体激活或突出哪个槽道或组合哪些槽道，要视具体需要而定。如上文例中，提到玛利赶忙进屋，有关“屋”的图式一般会包括家、家具、吃饭、睡觉、休息、亲人、温暖、保护、储藏、屋顶、墙、门等变量。但是，读者在“冰激凌”图式中，只提取其储藏变量。之所以这样做，是因为上文提到了生日得到的钱而推断出来的。由此，可见图式的各构成部分之间有一种动态关系，而推断在激活某一具体图式形态中，起了重要作用。根据Anderson和 Pearson(1984)的看法，当读物信息进入记忆或从记忆中提取时，有四种推断可能发生：1）判断为某一读物应该激活哪一种图式（如玛利是担心自己的钱被抢，还是取钱去买冰激凌）；2）判断读物中的信息最适合配入哪一个图式槽道（如卖冰激凌卡车应该配入街道图式槽道还是暑假图式槽道）；3）判断每个槽道信息价值的欠缺（比如中国读者会判断，为何玛利能听到而不是看到卖冰激凌的人来了）；4）在图式中存在信息空白的情况下，得出逻辑结论（卖冰激凌的人一定使用了某种使人容易听到的手段）。图式的另一个特点是它的相对稳定性。如果读者图式中存在较大信息空白，该图式的形态将极不稳定，因而无法判断或配入新信息。对读者来说，其现有图式中是不存在疑虑的；所有的空白都用某种信息填满，不论该信息是否正确。这也许可以解释为何有读者误读或误解读物。如果一篇读物所含新信息超出现有读者图式容量，该图式将扩大重组，以容纳更多槽道和调整各槽道的关系。相反，如果一篇读物所含信息不足，相关图式将不会被激活。可见这种相对稳定来自新、旧信息之间的相互作用过程。事实上，阅读过程牵涉到两种基本模式：自下而上和自上而下模式，并因此衍生出第三种模式：相互作用模式。如上文所示，自下而上模式是读物驱动型或资料驱动型。根据该模式，读者的阅读过程起始于读物，通过一些分立的阶段，以线形的方式逐次处理读物中的信息，以此来构造意义。初级读者通常使用该模式。自上而下模式是读者驱动型或概念驱动型，它也是一种线形过程。但是该过程却是从高层次的心理活动上面，朝读物下面，运行。在该过程中，运用有关世界的普通知识或有关某一读物组成部分的知识，对读物中将会出现的内容不断进行猜测；从读物中仅仅提取必要的信息以证实或否定这些猜测。有些高级读者在查阅时会采用该模式。而相互作用模式牵涉到读者和读物之间的双向运动。它也是读者驱动型，但是该阅读过程不是线形的而是相当环形的。读物中的信息和读者的思想活动对理解起了同时发生、同样重要的作用；读者对读物有预先的期望，但是要依赖读物中的信息对读物内容进行推测。因此，读物取样、高层次解码和重新编码同时运作。图式就依靠这种相互作用而得到控制，并且因此在理解中发生作用。由于人类思维的复杂性和认知特点，读者图式也可以有几种类型。据M.A.Barnett(1989)的看法，至少可以有三种：内容图式（content schemata）、形式图式（formal schemata）、和阅读策略图式（strategy schemata）。 内容图式与文本的内容或语体（topic）有关，它实际上是语境在读者意识中的反映。例如上文例举的“买冰激凌”图式，便是内容图式。内容图式对阅读理解有着最重要的作用。大量研究表明，不论是母语还外语阅读，如果读者对读物内容较熟悉，他们对读物的理解将优于对读物不太熟悉的读者。而且，内容图式会影响读者对文本的解释倾向。例如，R.C.Anderson(1976)曾作过一个心理学实验。其中，让不同专业的大学生同时读同一段文章，然后要他们解释其内容。结果，教育心理学专业的学生读了文章后，把其中人物看成一个正在企图越狱逃跑的罪犯；而体育系举重专业的学生却把他看成是以为摔交手，正在进行一场比赛。这种现象说明这些学生通过专业学习发展了不同的内容图式，使他们对同样的文本作出了不同的解释。形式图式指与文本结构或修辞组织有关的图式，也就是有关文本构成形式的知识。它们在阅读理解中同样重要，因为它们会引导读者对文本的推测：比如文本中各条信息中的相互连贯和黏结、细节出现的顺序等。不同类型的文本有不同的常规性形式图式。例如，假设要一些读者去读一篇神话故事、一篇新闻报道、和一份实验研究报告，读者可能会立即激活不同的形式图式。神话故事通常遵循一种时间顺序的模式；新闻报道经常回答谁、什么、何时、何地、为何、以及如何等问题，并且含有许多不同的概念；而实验报告通常采用的格式是问题、方法、过程、结果、意义。读者识别文本结构的能力和根据标准修辞结构去推测的能力，在一定的程度上决定了他们在记忆中安排文本信息的难度。在实际阅读中，形式图式发展充分的读者，阅读效率会明显优于该能力较差的读者，如果不是理解质量的话。依笔者所见，形式图式实质上就是文体和语篇知识，不仅包括形式也包括其功能知识。 M.A.Barnett(1989,p75)根据自己的研究和Casanave（1988）的看法，认为有关读者图式的概念中，还应该有第三种图式，即阅读策略图式。据认为，在读者对文本的理解和他们对使用阅读策略或技巧的自我意识之间有某种联系。阅读策略图式是一种元认知活动，指在阅读过程中，读者不仅评估读物的内容和结构形式，而且评估自己所用的阅读策略，也就是说，读者也会反省自己的阅读过程，以判断其有效性。这实际上是对阅读过程的监控。很可能，在阅读中，如果一篇读物对读者不能立即产生意义（现有的图式不能完全覆盖文本提供的信息），读者会依次用内容、形式、和阅读策略图式去解读文本。具体的说，读者会首先用已有普通文化知识去判断文本中疑问部分意义（大量研究证明了实义词在提供信息中的绝对重要性）；如果它不产生意义，读者可能考虑它的文本类型、或运用句法、语篇知识分析疑问部分的组篇功能；如果依然不产生意义，读者可能反省自己的阅读过程，调整阅读技巧；如果还不能理解，就是解读失败，必须寻求外来帮助,以改进或重建图式。读者图式的另一特点是，它们都多少有些文化背景。例如前文提到的冰激凌图式。如果读者从来没有看过或听到过一辆冰激凌卡车，或从来没有作为生日礼物给过或得到过钱，他对那句话的理解很可能就不一样了。显然，文化因素在有关特有文化的图式里扮演着重要角色：如美式足球、环法自行车赛、大学生活、婚礼仪式、特定语言的语篇和修辞结构等。尽管有关图式的文化差异大部分都体现在内容图式中，形式图式中文化差异也同样存在。例如，Kaplan(1966)发现，将英语作为外语学习的阿拉伯学生在用英语自由写作时，会出现一些有文化特点的修辞模式，他们的段落不是英、美式的线形结构而是一连串复杂的平行结构。另外，还有人发现，典型的中文语篇是之形结构，典型的日文语篇是内螺旋结构。对图式的文化特有性质，专家有较大分歧，因为很容易发现同一文化环境中图式的多种差异。在传媒发达的现代社会，文化的差异对理解的作用可能不象我们想象的那么重要，但是肯定存在。所谓的文化模式如果不是图式的一种体现，那至少是某些图式的根源。鉴于以上对图式理论的认识，在阅读研究中和开发阅读教材时，不论是母语还是外语教材，似乎都应该注意读者概念的发展；换言之，就是编写教材的内容与方式要有助于学习者尽快激活或形成相应的读者图式，而且一个图式的形成要有利于下一个新图式的激活和成型，使得不同难度和内容的文本之间有种概念上的过渡，以便利理解。对成年读者来说，阅读教材要充分利用他们已经发展的读者图式，发挥读者驱动或概念驱动的优势，使他们主动地寻找意义而不是被动地对读物进行文字处理。由于图式内各槽道和各图式类型之间存在着相互作用过程，理解的成功有赖于图式的完形和语型的合成，或有赖于多种知识来源同时提供的信息，任何一种知识来源的欠缺将导致对其它知识来源的更多依赖。据此，阅读研究和教材开发应该调查某一具体目标读者群的知识结构或学习者的现有知识结构和阅读目标之间的差距。读者的三种图式，很可能并非同步发展，一种图式的滞后，可能影响其它图式的阐释作用，这样，猜测的作用会加强，而误解的可能也会增加。尽管这是一种推测，其间的关系很值得研究；在阅读教材的编写中，也不妨考虑该因素。在跨文化的阅读中，对独有文化内容，应该有专项解释，而且要利用共有文化内容去阐释独有文化内容，这在外语阅读中特别重要。图式理论牵涉到人类思维和认知的本质问题，它在阅读研究中的深入，可能有助于破译人类思维之迷。 完1997.11主要参考文献Anderson,R.C.,& Pearson,P.D.(1984).A schema-theory view of basic processes in reading comprehension. In Handbook of Reading Research(pp.252-295).New York:Longman.Barnett,M.A.(1989).More Than Meets The Eye-Foreign Language Reading:Therory and Practice(pp 9-77).Prentice Hall Regents,New jersey.Houston,J.P.(1981).Fundamentals Of Learning and Memory 2E,Academic Press(pp.473-503),Inc.