七三四语感教学法”的理论诠释和操作说明.doc

“七三四语感教学法”的理论诠释和操作说明 2009-08-03 语感教学是一种教学思想，这在语文教育理论界已经基本达成了共识，但是，语感教学能否具有自己的可供操作的教学方法或模式，目前还处在研究试验和操作模式的初步创拟阶段。李海林指出：“应该说，语感教学目前还停留在一种教学思想的层次上，语感教学研究目前最急迫的任务，就是总结前人的经验，系统设计出语感教学的具体操作手段和方式，并在实践中广泛开展实验，不断完善，力争在不太长的时间内为广大语文一、七个步骤语感教学的操作平台 1、认读，整体感知； 2、朗读，解析语句； 3、品读，鉴赏语言； 4、研读，探究问题； 5、美读，综合领受； 6、联读，拓展延伸； 7、写读，化入为出。 这是一个富有弹性的、极具包容力的语感教学操作平台。它不是固定不变的，只是一个“召唤结构”（接受美学术语）罢了。七步，也就是不包括导入和小结、练习的课堂教学七个环节，是课堂教学设计的主体框架。每个环节的标题是两个概念，前者是读的方法，也可以是教学任务，后者是教学任务。 第一步“认读，整体感知”。其中的“认读”作为一种读的方法，一般来说，它是学生个体在用心默读，或小声念读，可以在课前预习时，也可以在课上“导入”环节后，依教学需要而定。而作为一项教学任务，它则要求学生对字的音形、词句的意义进行确认，注意 第二步，“朗读，解析语句”。“朗读”作为一种读法，在语感教学的课堂上要受到高度重视。虽然不是每堂课必须朗读，但可以说多数课文都非朗读不足以生效。实施语感教学，教师必须具有自觉的朗读教学意识，要具备较高的朗读能力，起码要具备较强的朗读指导能力。学生朗读前或朗读过程中间，教师一定要给以切实的指导。“朗读”更是一个教学目标，朗读水平的高低是语感力的一个重要标志。朗读是治耳之功，更是治心之策，长期的朗读训练，其雕琢学生语感的功能是其他教学方式不可替代的。“解析语句”是朗读之后的一个教学任务，对于词语或句子意义、技法以及句子之间的关系等内容，如果吟诵之后还有障碍，那么讨究就是必要的了。当然在“解析语句”这个阶段，需要的只是浅层次的讨究，它直接针对的是语言的表层，而不是语境的深处。所以，它是解析，不是品味。 第三步第四步，“品读，鉴赏语言”，“研读，探究问题”。这两步属于精读阶段，但二者又有明显的区别。“品”，即品味，它直接诉诸主体的感知、感受；而“研”是细究，它直接诉诸主体的认知、理解。在传统的语文教学中，人们并不对二者进行区别，往往重理解，轻感受；或者只有理解，忽视感受，造成理解与感受的错位。 语感教学强调“品读”，也就是强调个性化阅读，创造性阅读，有创意的解读。它是读者在既有的语感图式的基础上，读出自己的感受。“鉴赏语言”是品读的目标指向（品读的指向不只是语言）。在具体的鉴赏过程中，实际上是指向言语的，是指向言语形式的，因为语感是言语形式之感。言语不同于语言，它是语言在具体语境中的运用。所以，“鉴赏语言”时，需要读者透过语表意义，感悟语句深处的意义、意蕴、意境、情味、意图，那些用语精警处、技法奇特处、意味深长处、别有用心处等等，都是品读的鉴赏点。“鉴赏语言”最常用的方法是增删调换法、批注评点法、切己体察法、创设情境法。 “研读”，即研究性的阅读，作为一种阅读方法，它靠的是分析思维，是理性的；它在课堂教学中的表现形态是集体第五步，“美读，综合领受”。“美读”的表现形式还是朗读，但不是指导朗读，训练朗读，而是欣赏朗读，享受朗读。其方式是教师范读、放朗读录音、优秀学生示范朗读或学生个人的陶醉式自由朗读。“美读”不仅指读得好，读得美，还指一种美好、愉悦的内心感受。只有到了这个教学环节，范读才是最有效的；上课伊始就范读，就像外行人听京戏，是隔着一层的。“综合领受”是“美读”的目标指向。“领”是领悟、理解，“受”是感受、感知，“综合”就是理性和感性兼而有之。也就是说，在听人美读，或自我美读的当下，耳朵要有动作，心理也有动作，都是同时指向上面所学之收获的。这收获，有对知识、内容、问题的理解、认识和回顾，也有对情景、情感、韵律的想像、体验和回味。 第六步，“联读，拓展延伸”。“联读”作为一种读书的方法，它是对与课文相关内容的选择性阅读。“联”，就是阅读内容之间的关联。从范围方面来说，联读有课内联读有课外联读两种。作为课堂教学的一个环节它就是课内联读。从内容选择标准的角度，联读又可分为对比联读、扩展联读、补充联读、验证联读、整合联读等多种。作为一种教学任务，它意在培养学生善于联系、善于总结的读书习惯和拓展性、整合性、批判性思维品质。“拓展延伸”是“联读”的的目标指向。既指扩大阅读范围，也指整合阅读材料，同时也是一种读书能力。 第七步，“写读，化入为出”。这是一种读写结合的实践训练，就是在读书之后写语感随笔。从读的角度说，它是课堂教学后学生对学习结果的反思和总结；从写的角度说，它是写作训练的一种方式。“写读”的内容有明确的规定性，是写对课文言语的感悟。虽然它也是一种“读后感”，但它却不是仅指思想的反省。一般来说，一个词语的推敲，一种技法的回味，一个观点的启迪，一个意象的感悟等等，都是写语感随笔的素材。它可以是一个语段，也可以是一篇短文；可以由教师给定题目，也可以是学生的自由发挥。“化入为出”是“写读”的目标指向。“入”是读的结果，“出”是写的结果，“化”是培养目标，它是一种从读到写的转换能力。能“化入为出”者是最善于读书的人。 二、三个原则语感教学的基本策略 原则是对人的规范性要求，这里的三个原则，是教师实施语感教学时的工作规范，是教学策略的反映。如果说“七个步骤”告诉我们怎么做，那么，“三个原则”是在告诉我们为什么要这样做。 1、以学为中心 学生语感的生成和提高，主要来源于主体的语言学习和实践，不是教师教出来的。语感教学首先强调的是学生的自主学习。七个步骤的每一步，都是以学生自学为主，教师的责任就是指导和点拨。“七三四语感教学法”与其说是教学方法，倒不如说是一种学习方法。贯彻“以学为中心”的教学原则，要求教师做到以下以点： 一是少讲精讲。当前课堂教学中存在着一个最要命的倾向，就是教师讲和太多，学生学得太少。实施语感教学首先要解决这个问题。教师的精讲主要在这样几个方面，即精讲训练点，培养学生扎扎实实的语文基本功；精讲疑难点，切实帮助学生扫清障碍；精讲精神点，重在为学生奠定精神的底子；精讲规律点，指导学生学会学习；精讲激趣点，目的在于激发学生的学习兴趣。教师要少讲的是：课文内容，重复性知识，作者、背景方面的细碎信息，越俎代庖式的教学结论，非教学语言等。 二是多给学生学习的时间。“七三四语感教学法”的教案设计是有时间分配的，教师教学行为和学生学习行为都有时间记录，学生的学习时间起码要占一堂课的70%以上。虽然在具体的施教过程中不要求把握得非常精确，但是，时间比例的分配要大体符合这个要求。设计时间分配的意图还在于控制教学节奏，减少教学盲目性，避免少慢差费，以便提高课堂教学效率。 三是多给学生自由学习的空间。学生是否能够学得起来，光是给足时间是不够的，自由、民主、和谐的课堂教学氛围是保证。教师科学的施教精神，民主的教学态度，平等的角色意识，直接影响着学生的学习心态。在语感教学的课堂上，教师的话语霸权地位要得到彻底的扭转，学生如鱼在水的学习氛围必须形成。 2、以读为主线 “七三四语感教学法”的课堂教学过程是以“读”来串联的。正如洪镇涛先生所言，语感教学的全部秘诀就是一个字“读”。在阅读教学的课堂上，听不见读书声，学生不能够泡在语言文字里，对文本只是蜻蜓点水式的了解，那样无论如何是学不好语文的。我们在“七三四语感教学法”中设计的认读、朗读、品读、研读、美读、联读、写读，稍加变通，基本上包括了各种合理的读书方法。贯彻“以读为中心”的教学原则，要求教师做到以下几点： （1）科学合理地以读为线索设计教学过程。每一个教学环节都是以读来领起的，不读就不可称为语文课堂。虽然读多读少，如何去读都不一样，但离开文本阅读读是不行的。强调读才能把语文教学目标落到实处，避免了空洞的研讨和无根的训练。也只有在读的过程中，学生才有所感悟，有所收获。当然，不同特点的课文有不同的解读方式，有不同的教学过程，所以，读的设计要符合文本的特点，符合学生学习的需要。在这方面，有许多问题值得语文教师去研究。 （2）加强读法指导。既然“读”是课堂教学的主线，那么，读的指导就成为课堂教学能否收到实效的关键。以朗读为例，朗读对语文学习的意义何在，朗读的技术要求是什么，语调、语气、语速、重音、停顿、情感把握等应该怎样在文中标示，如何在语文课堂上训练学生朗读？这些都是实施语感教学的前提条件。读的指导一般包括这样几个方面：背诵的原理及应用，朗读的原理及应用，联想想像原理及应用，探寻语言隐含意义的方法及应用，语感分析的方法及应用。教师要在这些地方用心学习指导，学生才能学会读书。 （3）帮助学生养成良好的读书习惯。语文教学的少慢差费，高耗低效，直接的原因是学生对学习语文无兴趣，养不成习惯。无法可依的语文课堂教学，造成教师教的盲目性，学生学的盲目性。“七三四语感教学法”规定了明确的教学环节，意在加强教学节奏感，使课堂结构清楚明了，便于教师和学生把握；规定了每个教学环节的读书方法和教学任务，哪一步学什么，怎么学，都是明确的，长期训练，必成实效。所以要求教师要严格执行操作要领，按照循序渐进的规律，引导学生逐渐养成习惯，提高素质。 3、以变应不变 “七三四”语感教学法，是一个富有弹性和张力的语感教学操作平台，不是一个僵化的、固定的教学方法，它的一个原则是“以变应不变”。所谓“不变”是说，有一个基本的操作框架，为教学设计者提供了正确的思维方向、基本原则和大体步骤，防止教育理念的偏离；同时，七个步骤为教学设计者提供了具体的操作要领，使其有了抓手，更方便教学。所谓“变”是说，七个教学步骤是可以随着文本特点和教学需要的变化而随时变化的。环节可以减少，读法可以变化，教学任务也可能变化。古人说：“大体须有，定体则无”，正是如此。 具体说来，其可变化处有： （1）环节不固定，可以是七步，也可以是四步，或五步。一般来说，四五步者居多，视文本特点和教学需要而定。 （2）教学环节的名称也不必规定得过死，只要能够突显出来，眉目清晰即可。 （3）读法不固定。比如第二步的“朗读”，如果课文不适宜朗读，可能会变为速读，跳读，寻读，浏览等。 （4）教学任务不固定。“解析语句”，也可能变成“理清思路”；“鉴赏语言”也可能变成“学习技法”等。每一个教学环节也不一定只有一个教学任务。 三、四个视角语感教学的方向定位 如果说“七个步骤”属于课堂教学的微观操作层面，“三个原则”属于课堂的中观策略层面，那么，“四个视角”则属于课堂教学的宏观方向层面，是语感教学思想的直接反映。语感水平在主体的语文素养结构中居于核心的位置，语感就是“纲”，其他都是“目”。在语文教学中，语感教学就是“纲”，其他都是“目”。实施语感教学目的在于解决语文教育的错位现象，端正语文教育的方向。语文教育领域存在四个错位现象，即内容和形式错位，感受与理解错位，整体与局部错位，目的和手段位错。针对这四种错位现象，我们在设计实施语感教学的时候，要把握好这样四个视角： 1、言语形式课文内容言语形式 由言语形式切入，同时观照课文内容，最后再回到言语形式上来。 在以往的教学中，我们一直比较重视“说什么”的理解，至于“怎么说”则往往以为是形式问题而掉以轻心。其实，“怎么说”与“说什么”血肉相连，难解难分，由于文章的思想内容全由语言形式转化而来，不同的表达方式常使同一表达对象具有不同的内涵、意蕴，不同的色彩、情调，使之富于不同的韵味，传递不同的信息，产生不同的效果。因此 “怎么说”并不单纯是个形式问题，正如布莱希特所说的，形式“往往就是内容”(见外国文学研究1979年第3期)。 语文学科的特点区别于其他学科的地方，正是在内容与形式的关系上。其他学科主要是学习内容，学懂了内容便不再问形式；而语文学科虽然也学习内容，但其着眼点却在形式上，或者干脆说，语文学科就是学习形式。在语文课程中，教学目的不是要学习写了什么，而是要学习怎么写的。也可以这样说：语文学习的目的就在于欣赏言语形式的美。当然，内容和形式是一块硬币的两面，二者是不能分开的，在学习形式的同时也就学习了内容。我们在强调语文课程人文性的时候，不是要离开言语形式去学习人文内容，“人文原在语文中”（王尚文语），鉴赏作品言语形式美的同时，也就受到了人文精神的陶冶。 正是在摆正形式和内容关系的基础上，“七三四语感教学法”特别强调言语形式的学习，起于言语形式，终于言语形式。在教学设计时，要特别重视从言语形式切入，因为这是解读文学作品的第一个层次。这样自会引领学生进入作品的字里行间去涵泳、体味，会让学生泡在文字里，领悟语言的深味。语文教学的魅力和效果就在于此。即使是讨论问题（内容）的时候，也是紧紧抓住言语形式来进行的，坚决反对离开文本空洞地讨论。 2、感觉感知理解领悟感觉感知 强调感觉感知，在此基础上理解领悟文本，最后还要回到感觉感知上来。 马克思说：“人不仅在思维中，而且以全部感觉在对象世界中肯定自己”。语感就是人对语言的深刻而丰富的感觉。是在瞬间把握语言的能力，是一种半自动化的、半意识的言语能力。不重视培养言语感觉的语文教学，肯定不会提高学生的语感水平，肯定不利于学生语文素养的形成和发展。 而以往的语文教学恰恰在这一点上没有引起足够的重视。知性分析，理性分析，机械训练，完全是以学习自然科学的方法来学习语文。起于理解，止于理解，满足于学懂弄通，不问主体的感觉如何。结果把本来生机盎然的语文课程，搞得枯燥乏味，了无生气。语感教学法则不然，它强调学习语文要深入到具体语境中去，切己体察言语的形象、情味、意蕴等，重体验，重感受，重情境，以学生的全部情感去拥抱魅力四射的言语世界。所以要反复地吟诵，细细地咀嚼，认真地讨究语言深味。从这个意义上说，“品读”是一个非常重要的教学环节。 当然培养语感离不开思维，理性的理解也是非常必要的。语感不是思维，语感的当下决没有思维的参与，但是，培养语感却不能没有思维训练这一途经，笼统的读写训练，有效果但却是缓慢的。所以语感教学同样重视分析训练，我们称之为语感分析。在长期的语感分析训练过程中，人的语感才能不断地发展。 3、整体感知局部分析整体把握 从整体感知切入，再进行局部分析，最后回到整体感知上来。 感知需要在有机整体性的原则下进行，离开整体的感知，就是对文学作品生命形式的作贱。所谓有机整体性，是说生命是以整体的形式存在的，部分是整体中的部分，离开整体，部分便不会存在。艺术作品就是这样的有机生命体，它是不能任意拆卸的。艺术形象任何部分的任何改动，必然会影响其它部分以至整个作品的原有性质，因为整体与部分，部分与部分之间存在着有机联系。我们从格式塔心理学那里，也会得到这样的启示。格式塔意即“完形”，格式塔派认为，所有的心理现象都是一个格式塔，它是一个有机的整体，整体制约着部分的意义和性质，整体大于部分之和。言语作品是生命活体，