08-研究总报告04.doc

北京市教育科学规划课题研究报告课题名称大众传媒对城郊寄宿制高中学生核心价值观形成的影响研究以北京市顺义牛栏山第一中学为例课 题 负 责 人 梁红梅负责人所在单位 北京市顺义牛栏山第一中学电 子 邮 件 联 系 电 话容摘要： 本课题以里克纳的品格教育理论与班杜拉的社会学习理论为理论依据，主要采用了文献法、问卷调查法及个案研究法等研究方法，以北京市顺义牛栏山第一中学为例，探讨了大众传媒如何影响城郊寄宿制高中学生核心价值观的形成。主要结论如下：首先，在所有价值观念中，“尊重”和“责任”处于最为核心的位置，其他如“自律”、“诚信”、“节制”等都是由此从不同角度的具体延伸。其次，大众传媒对男女生核心价值观形成的影响存在差异。大众传媒对男生的影响仅仅停留在激发男生的“注意过程”，并未促使其转向永久而恒定的“保持过程”。并且随着年级的增加，这种转化显得更为艰难。对于女生而言，大众传媒的影响在于不仅激发了“注意过程”，而且促进了“注意过程”向“保持过程”的转化。并且随着年级的增加，这种转化过程更为明显。因此，相对于男生，女生更容易接受大众传媒的影响，并且随着年级的增加，影响程度也随之加深。究其原因，由于女生更易接受“象征性示范”，且接触的榜样示范类型较为单一，这就使得这类接触较多的榜样示范对女生的影响越来越深远，从而在一定程度上导致了大众传媒对男女生核心价值观形成的影响差异。关 键 词：大众传媒；城郊寄宿制高中；核心价值观；大众传媒对城郊寄宿制高中学生核心价值观形成的影响研究以北京市顺义牛栏山第一中学为例一、 问题的提出“德育之重、德育之难与德育之急”是檀传宝教授在“当代中国德育问题研究”丛书总序中提到的三个论点檀传宝编著大众传媒的价值影响与青少年德育M福州：福建教育出版社，2005年版，第1页。其中德育之难，主要是难在如何厘清学生价值观的形成过程和影响因素。作为一名一线教师，对檀传宝教授所提出的德育分量之重、德育实施之难以及德育迫在眉睫更是有一种切身的体会和认识。在笔者所任教的中学，时常会发生学生故意损坏公物、辱骂老师、随时随地撒谎、作弊等种种现象，虽屡教而不改。比如，镶在墙壁上的电灯开关闸门，每隔几天就会被学生砸坏，修好之后隔几天又会被砸坏，真是常修常坏，常坏常修。再如，有一些学生常常撒谎，作为教师很难分辨这些学生什么时候说的是真话，什么时候说的是假话。即使犯错的时候被当场抓住，他们也会无理辩三分，抵赖到底，绝不会轻易认错。面对这样的情况，笔者感到非常困惑。部分学生对我们一直提倡的诸如“正直”、“善良”、“诚实”、“知错就改”等等传统美德，似乎早已麻木，在他们眼里这些好像根本不值一提。另外，在校园里，笔者常常发现，很多学生无论是在走路、吃饭，还是在学习，耳朵上总挂着一副耳机，而且也经常会有学生来办公室找老师借电脑下载歌曲。此外，虽然学校三令五申禁止将手机带入校园，可实际情况却是，一个班中往往很少有学生没有手机。而且，学生的手机一般都比较高档，具备读小说、玩游戏、上网聊天等多种功能。由于青少年处于“发展中”的过渡状态，极易受到传媒的价值辐射，所以教育人士最大的焦虑就在于如何在传媒日趋强大的时代背景下进行有效的德育。由此，笔者联想到在当今这样一个大众传媒的时代，学生价值观的形成毫无疑问会受到大众传媒的影响。由此，“大众传媒对学生核心价值观形成的影响研究”便开始在笔者脑中萦绕。此外，针对当前国内德育研究中存在的不同地方、不同层次学校德育研究较少的问题，本研究又将研究视角定位于“城郊寄宿制高中”。因为城郊寄宿制学校学生相比于城镇非寄宿制学校学生与外界社会的直接接触较少，其获得外界信息更加依赖于大众传媒，故大众传媒对其核心价值观形成的影响也许会更为深刻。至此，本课题的研究缘起便十分明朗了。二、 研究的目的和意义时至今日，我们已经处于一个价值多元的时代。这个时代带给我们的是，在德育问题上从人类价值共识的建立到具体教育策略的探索我们都遭遇着前人所不曾遇到的一系列难题。关于学校德育现存问题的探讨，结果都直接或间接地指向德育的实效性问题。谈到德育的实效性，“低下”是众口一词的评价。而针对德育时效性低下所提出的消解措施，却往往流于空泛或不具备可操作性。针对以上现象，本研究拟从对当代高中学生核心价值观形成产生深刻影响的大众传媒入手，通过文献查阅、问卷调查、个案跟踪等研究方法，揭示大众传媒对学生核心价值观形成所产生的影响及其与学生对不同媒体需求选择差异之间的关系等等，以此来为如何利用大众传媒改进学校德育工作提供准确的依据。三、 研究的思路及方法本研究主要以北京市顺义牛栏山第一中学（以下简称牛栏山一中）为例。该校是一所典型的城郊寄宿制学校，管理严格，学生90以上在学校住宿，至少两周才能回家一次，在校期间非班主任允许不得私自出校。该校校内拥有图书馆、新华书店、书报亭、网络机房、校园广播站、校园电视台等一系列传媒设施，每间教室都配有大屏幕液晶电视及包括电脑在内的多媒体设备，这些硬件设施为学生接触大众传媒提供了有力保障。本研究主要分成了三个阶段进行。第一阶段为理论准备阶段，主要采用文献法，力图回答在东西方文化背景下中国当代道德教育中核心价值观的内容构成问题。第二阶段，从大众传媒对城郊寄宿制高中学生核心价值观形成影响的现状调查入手，运用问卷调查法，针对“城郊寄宿制高中学生接触大众传媒的现状”展开调查分析，并得出初步结论，以此作为第三阶段研究展开的基础。问卷过程具体如下：从高一高二年级的重点班与平行班中各抽取若干个教学班，以班级为单位进行整群抽样，大体可以覆盖处于高一高二年级这个年龄段内的不同道德水平的各类学生。共计抽取了9个教学班计354人，其中高一年级130人，高二年级224人，男女生性别比例分别为42.1%与57.9%，基本与该校总体的男女生性别比例相当。通过对高一高二年级学生的对比分析，基本掌握了城郊寄宿制高中学生接触大众传媒的现状，对大众传媒如何影响城郊寄宿制高中学生核心价值观的形成也能够得到一个概括性的认识。第三阶段主要采用个案跟踪法展开研究。通过目的性抽样确定七到十名学生作为研究对象，进行为期三个月的跟踪研究。主要方法是首先确定三名学生作为采访者，并对其进行一段时间的相关培训。然后这三名学生针对研究对象展开跟踪访谈，每期访谈都进行录音并随即整理出文字材料存档。访谈的内容涉及近一阶段研究对象所接触的传媒以及自己的感受等等。跟踪期满后，对访谈录音及文字材料进行整理分析，撰写访谈报告。此外，整个研究过程中还辅之以观察法、实物收集法、经验总结法等其他研究方法。本研究的主要思路如下图所示：大众传媒对城郊寄宿制高中学生核心价值观形成的影响研究理论研究问卷调查跟踪访谈东西方文化背景下中国当代道德教育中核心价值观的内容构成城郊寄宿制高中学生接触大众传媒的现状分析大众传媒对城郊寄宿制高中学生核心价值观形成的影响分析主要结论 中国当代道德教育中核心价值观的内容构成 城郊寄宿制高中学生接触大众传媒的现状特点 大众传媒对城郊寄宿制高中学生核心价值观形成的影响四、 核心概念的界定1. 大众传媒大众传播（mass communication）就是“这样一个过程：专门的传播机构利用媒体和科技手段作为中介广泛地、迅速地、连续地传播信息，希望在大量的各种各样的受众中唤起传播者所期待的观念，从而从各方面影响受众。”其中需要强调的是：“大众传播活动中信息的复制量都应达到一定的规模：大众是指分散在各地的、匿名的、互不相识的、数量较大的人群。”大众传媒，是大众传播媒介（mass media）的简称。根据杨仲航在新时期中国大众传媒的政治文化功能一文中的介绍，大众传播媒介从一般意义上讲包含两层涵义，即信息传播的物质工具和从事信息传播的组织机构。作为传播工具，它包括报刊、书籍、广播、电影、电视、互联网、手机等等；作为信息传播机构则包括报社、出版社、通讯社、广播电台、电视台、影视制作单位、互联网站、手机短信发送机构等组织。这里同样需要强调的是：“不论对大众传媒如何定义，其中都包含了三个基本要素：第一、传主是个企业或组织，第二、受众是分散各地的数量众多的人们，第三、媒介是能大量复制信息的机器。”关于大众传媒的分类，最简单的划分方法将其分为印刷媒介和电子类媒介两大系统檀传宝著学校道德教育原理M北京：教育科学出版社，2003年版（修订版），第216页。大众传媒既是现代社会发展的产物，又大力推进了现代社会的发展，其影响广泛而深刻，以至于任何一个社会研究的领域都不能不考虑到大众传媒的巨大影响力。将城郊寄宿制高中学生与城镇非寄宿制高中学生进行比较可以发现，他们接触大众传媒的差异主要表现在，前者所经常接触的媒介类型远没有后者接触的类型多，前者更多地集中于手机、MP3、MP4等媒介上，而后者除此之外，还集中于电视、网络等媒介上。至于电视的影响，对城郊寄宿制学生而言只有每晚七点到七点半之间的新闻联播可以收看，其他时段按规定是不可以看电视的。因此，对于这些学生，电视对他们的影响作用降低，取而代之的则是被部分人称作“第五媒体”的手机。2. 城郊寄宿制高中城郊寄宿制高中，主要是指位于城镇周边且学生大部分选择寄宿的高中学校。由于多数寄宿制学校均采用封闭式管理，学生非经允许不得出校，与外界联系较少，因此寄宿制学校的学生获得外界信息的途径主要依赖于大众传媒。在牛栏山第一中学，学生每日接触大众传媒的情况如下：每日午间及晚间时候，校园广播站会播放学生自主摘选、录制的一些广播节目。每日七点至七点半是新闻联播时间，由学校统一组织学生观看。另外学生不离校的周六晚自习，校园电视台会组织学生或是收看一些由学生自主录制的电视节目，或是一些经典电影，各班学生也可以在班主任的允许下观看班级学生自主选择的影视节目。至于学校图书馆、新华书店、书报亭、网络机房等设施，学生则可以自主安排时间加以利用，一般集中在下午第三节活动课及下午放学之后与晚间晚自习开始之前的这两个时间段。3. 价值观与核心价值观价值观是一个多学科研究的范畴。研究者角度不同，他们所关注的焦点也各不相同。如哲学关注价值观所反映的主体与客体之间的关系，伦理学关注价值观对人的行为的规范性，人类学关注价值观表达的文化特征，经济学关注价值观反映的人类经济行为背后的深层心理原因，心理学关注价值观的心理结构、形成过程、功能作用及其测量，社会学关注社会结构及社会变迁对价值观的影响，教育学则关注影响价值观形成和改变的教育因素及其干预措施。王曲云中学生核心价值观的心理学研究D南京：南京师范大学，2008910由此可见，价值观是一个非常复杂的概念，至今仍未形成一个得到大家共识的概念。有人将价值观视作道德、伦理问题，因而在此意义上等同于道德观；一些心理学者认为价值观是一种内驱力，将其归于人的个性倾向性，认为价值观作为衡量事物轻重缓急的标准，居于个性倾向性的最高层次，价值观比需要和动机具有更大的概括性，它指导着人的各方面行为并渗透于人的个性之中。80年代在美国兴起的品格教育学派的代表人托马斯里克纳（T. Lickona）则认为价值观有两种，道德的和非道德的。道德价值观包括诚实、责任感、公平等等，这些价值观都和义务感有关。非道德价值观不与义务感相关联。非道德价值观反映的是人们的兴趣、偏爱。例如某人喜欢选听古典音乐，或某人喜欢读小说等等。按照这样的理解，人们对价值观的探讨大多侧重于道德价值观的范畴。在心理学大辞典中我国学者是这样定义的，价值观是“推动并指引一个人采取决定和行动的经济的、逻辑的、科学的、艺术的、道德的、美学的、宗教的原则、信念和标准，是一个人思想意识的核心”杨韶刚从道德相对主义到核心价值观学校道德教育转向的心理学思考J教育研究，vol.288（1），2004，第3237页。在一个人的价值观体系中，各种价值观的地位并不相同，有些价值观处于核心地位，有些价值观处于从属地位。核心价值观即是在价值观体系中处于核心地位的价值观，对处于从属地位的价值观可以起到统率和支配的作用。它对人的作用具有自主、自发的特点，被人在无形中当作不证自明的东西，很少引起关注和反思。并且即便是在当前这样一个多元文化并存的社会中，核心价值观依然能够被人们所共同认可，因此核心价值观具有普遍认同性。另外，核心价值观一旦形成，便会深埋于人们的思想深处，是一种最基本的、比较恒定的价值观，故而又具有稳定性和持久性的特点。不仅道德教育重视核心价值观的研究，在倡导构建和谐社会的今天，对核心价值观的关注也日益引起重视。五、 研究的理论依据1来自里克纳品格教育理论的启示什么是良好的品格？这是中外教育者长期争论的问题。里克纳（T. Lickona）对此有自己的独特见解。他的全部道德教育思想的最终追求就是使儿童形成良好的品格。里克纳认为应该以哲学家的观点作为理论基石来建构品格教育理论。良好的品格归纳起来是由相互关联的三部分构成的。它们是道德认识、道德情感、道德行为袁桂林著当代西方道德教育理论M福州：福建教育出版社，2005年第2版，第237243页。他还认为这三部分的实质是知善、欲善和行善，并养成相应的三方面习惯。道德认识、道德情感和道德行为是道德生活不可缺少的组成部分。里克纳提出的道德认识、道德情感、道德行为的具体内容为：首先，道德认识由道德意识、领会道德价值观、理解别人、道德推理、做出道德决定、自我反思这几个侧面构成。其次，道德情感由良心、自尊心、同情心、热爱真善美、自我控制、谦卑这几个侧面构成。上列诸种道德情感与道德认识结合后将会产生巨大动力促成道德动机，架起从知到行的桥梁。因此，里克纳极力主张道德教育决不可丢弃道德情感这一关键部分。最后，道德行为由道德能力、意志和习惯组成。有时我们认识到应该怎么做，并且也具有相应的情感体验，但是仍然不能付诸行动。这就需要我们研究与道德行为相关的三方面要素，进行适宜的培养和训练。由里克纳的品格教育理论出发，结合其他相关研究成果，我们可以推衍出道德的构成成分应该包括认识、情感和行为三个方面，即道德认识、道德情感和道德行为。道德认识是指个体对道德概念、命题和规则的认识。道德认识的结果同样是在个体的头脑里形成认知结构，其形成的过程像知识结构一样，是以层次网络化的形式不断地构造和改建的。通过学习，个体首先获得的是许多具体的道德知识。道德知识的掌握是指理解具体的行为准则、规范或观念，以及执行它们的社会意义。然后学习道德评价，即运用已有的道德知识对行为的是非、好坏、善恶进行评定和判断。若对他人的行为进行评定和判断，叫道德判断。若对自己的行为进行评定和判断，则是自我评价。当一系列的道德知识组成一定体系，对个体的道德生活起到内部指导的作用，并按照该体系的道德观去评价他人，便形成道德信念。一系列的道德信念又有可能组成道德价值观念，道德价值观念是道德价值的反映，道德价值是对道德观念和道德行为社会意义的衡量。道德情感是指个体的道德需要是否得到满足而引起的一种内在体验。它要以一定的道德认识、道德判断和推理为基础，儿童没有道德情感。随着儿童的成长，个体与外界交往增多，个体需要与社会需要的矛盾和冲突增加，个体的体验和感受不断丰富，就逐渐形成了相对稳定的有社会含义的道德情感。道德情感的作用在于，道德认识不一定能导致道德行为，其中介是以道德情感为核心的意向系统。一种道德行为的发生，除了取决于道德认识外，还取决于个体对道德认识在情感上的共鸣。一个人如果仅仅只有道德认知能力，而无情感上的需要，那么他和外部所建立的道德关系只能是一种被动的反映和被反映的关系，个体很难产生强烈的道德动机，形成正确的道德态度，主动地进行道德活动。苏霍姆林斯基说过：“道德情感这是道德信念、原则性、精神力量的血肉和心脏，没有情感的道德就变成干枯苍白的词句，这词句只能培养出伪君子”刘丽中国传统道德、道德教育的特点及其适宜方式J教育理论与实践，vol.20（6），2000，第3235页。道德行为是个体在一定的道德认识指引和道德情感激励下所表现出来的对他人或社会所履行的具有道德意义的行为。它是人们确认道德认识和道德情感的正确与深浅程度的一个重要依据。它包括道德动机、道德习惯和道德意志。道德动机是推动个体产生道德行为的内部动力。在道德动机的推动下，还必须有一系列的行为方式才能保证道德行为的实现。行为方式在类似情境中多次重复，有可能变成道德习惯。道德意志使人克服困难，坚定不移地实现道德行为。美国的雷斯特（J. Rest）认为，道德行为的产生经历了解释个人面临的道德情境、做出道德判断、进行道德抉择和履行道德行动计划等一系列复杂的过程。尽管这个过程受个体认识和情感所支配，但主要为个人的道德意向所决定。忽视了行为的道德意向和动机，就不可能真正理解个人的道德行为皮连生主编学与教的心理学M上海：华东师范大学出版社，2006年第4版，第154155页。对于高中学生而言，经过家庭、学校多年的道德教育，他们大多已经具备良好的道德认识。这种道德认识之所以不能完全转化为道德行为，关键在于道德情感环节的疏漏甚至缺失。而如何加强学生的道德情感，本研究认为社会学习理论对该问题的解答提供了很好的帮助。2来自班杜拉社会学习理论的支持按照条件作用理论，学习是在个体的行为表现基础上，经由奖励或惩罚等外在控制而产生的，即学习是通过直接经验获得的。班杜拉（A. Bandura）则认为，直接强化固然能够干预行为，但不能反映人类社会学习的本质特征。他提出了观察学习的概念，指出人类常常不必在情境中通过直接做出反应，亲身体验强化来进行刺激反应学习。而是通过观察榜样所表现的行为及其结果，获得替代强化来进行学习的。从动作的模仿到语言的掌握，从态度的习得到人格的形成，都是在观察学习中实现的。观察学习不仅可以缩短学习进程，避免直接尝试的错误与危险，而且可以体现自身的特点，掌握大量的整合行为模式。观察学习更能反映人类社会规范学习的特点林崇德主编教育心理学M北京：人民教育出版社，2000年版，第478页。班杜拉进一步分析了观察学习的过程。他认为，人们通过观察他人的行为，可获得榜样行为的符号性表征，并可以此引导观察者在今后做出与之相似的行为。这一过程受到注意、保持、动作再现和动机四个子过程的影响。注意过程调节着观察者对示范活动的探索和知觉；保持过程使得学习者把瞬间的经验转变为符号概念，形成示范活动的内部表征；动作再现过程是以内部表征为指导，把原有的行为成分组合成信念的反应模式；动机过程则决定哪一种经由观察习得的行为得以表现林崇德主编教育心理学M北京：人民教育出版社，2000年版，第151156页。榜样示范在班杜拉看来至少有如下几种袁桂林著当代西方道德教育理论M福州：福建教育出版社，2005年第2版，第201219页：行动的和言语的示范、象征性示范、抽象的和参照的示范、参与性示范、创造性示范、抑制或延迟的示范等。将大众传媒的内容与榜样示范类型进行比照，可以发现小说是文本示范、抽象符号示范，电视、电影属于象征性示范，广播可归于言语师范，而书画、报刊等则属于抽象符号示范。综上所述，社会学习理论在心理学研究领域是行为派和认知派之后的又一个独树一帜的理论派别。该理论注重研究儿童道德行为形成的社会因素，其基本着眼点是研究儿童个体如何在周围成人榜样的影响下学习特定道德行为。这就告诉我们在道德教育过程中应十分注意周围成人榜样、社会环境，特别是大众传媒的影响。该派理论进一步证实了利用电影、电视、广播、戏剧、小说等传播媒介中的人物事件，以及利用现实生活中的榜样人物对儿童进行道德教育是潜力巨大的。同时也告诫人们净化社会环境，特别是关注大众传媒对儿童品行的各种正负效应，提倡向儿童供给优质的精神食粮，要求成人行为检点，为人师表，这些都是道德教育走向成功的关键要素。本研究认为，若想达到强化学生道德情感的目的，就必须以学生喜闻乐见的事物入手，激发学生的情感共鸣，以此加强学生对示范活动的注意过程，进而延长学生对示范活动内部表征的保持过程。如此道德情感才能持久，才能不断激励学生履行道德行为。六、 研究的主要成果1 东西方文化背景下中国当代道德教育中核心价值观的内容构成（1） 西方社会的核心价值观研究 品格教育与核心价值观西方社会在20世纪50到60年代之后进入了多元文化时代，为应对多元文化的挑战，西方兴起了价值澄清学派，提出进行相对主义价值观教育。主张在不同的价值观之间保持一种价值中立的立场，认为道德教育不是认同和教授某种“正确”的价值观，而是帮助学生选择能指导其行为的价值观。但是实践证明，这种缺少共同价值观指导的价值观教育，非但没有解决青少年的价值自我冲突，更加剧了青少年的道德混乱。所以，到了70年代，西方“道德认知发展学派”遂取而代之。道德认知发展学派反对相对主义的道德价值观，主张建立普遍的价值原则。他们设计了“两难故事法”用以测定儿童道德判断发展的水平与阶段，从而提出了著名的“三水平六阶段”学说。他们还在学校亲自实践，总结出“公正群体途径”进行价值观教育。他们认为学校中良好的公正群体气氛是价值观教育必要的条件，学生在这样的环境下参与有关活动，表达自己的观点，同伴之间相互影响促进，有利于每个人道德水准的提高。尽管道德认知发展学派在抽象层面上主张存在着为不同文化群体所普遍共享的正义原则，但是在具体的道德内容上，依然持多元论的中心立场，避免对不同的具体的价值观做出善恶正当的判断，而是留给个人自主决定。所以它与价值澄清学派一样没能解决价值冲突与价值混乱的问题。到了90年代之后，主张传统美德的“品格教育”（Education for Character）运动复兴起来。“品格教育”运动反对道德相对主义所主张的教育者必须避免提倡特定价值观的观点，认为某些道德价值观，例如关爱、诚实、公平、责任、尊重等，事实上是带有普遍性的、不证自明的“普世伦理”。学校道德教育的任务就是用这些核心价值观来促进学生的道德发展，最终减少人们的道德混乱。如今“品格教育”模式已经成为西方道德教育的主流。品格教育学派的代表人托马斯里克纳认为，最重要的核心价值观当推“尊重（Respect）”和“责任（Responsibility）”。他认为除了“读”（Reading）、“写”（Writing）和“算”（Arithmetic）之外，人还必须具备“尊重”（Respect）和“责任”（Responsibility）的基本素质。他说：“尊重和责任这两个价值观居于普遍的公共道德的核心地位，它们在个体利益和社会利益双方面都有显著的客观意义，尊重和责任价值观对促进健康人格的发展，对增进人与人的关系，对人类民主的社会，以及对公正和平的世界都必不可少。” T. Lickona, Educating for Character: how Our Schools Can Teach Respect and Responsibility. (M) New York: Bantam, 1991, p43尊重意味着对某人或某事物的肯定或重视。尊重的对象有三方面：一是尊重自己；二是尊重别人；三是尊重所有形式的生命以及滋养它们的环境。从尊重的价值观引申，人们还应尊重财物，尊重权威，讲究公共礼貌，遵守民主原则。责任是尊重的延续。如果我们尊重别人，我们就会重视别人；如果我们重视别人，我们就会对别人有一种责任感。责任就是对别人的关注，并在他们要求时做出积极反应。责任强调人们之间相互关心的义务 美托马斯里克纳著刘冰等译美式课堂品质教育学校方略M海口：海南出版社2001。除了尊重和责任作为最核心的道德价值观以外，里克纳还列出了诚实、公平、宽容、谨慎、自律、助人、同情、合作、勇敢、民主等其他一些道德价值观袁桂林著当代西方道德教育理论M福州：福建教育出版社，2005249252。他认为这些价值观是由尊重和责任衍生出来并成为尊重和责任的表现形式，或者说是帮助尊重和责任外化的具体手段与途径。此外，其他一些品格教育研究者对核心价值观的内容也纷纷提出了各自的观点。例如Gibbs和Earley在对美国各种族、各文化中所包含的价值观进行综合研究后，提出人们应该具有“同情”（Compassion）、“勇敢”（Courage）、“礼貌”（Courtesy）、“公正”（Fairness）、“诚实”（Honesty）、“善良”（Kindness）、“忠诚”（Loyalty）、“坚毅”（Perseverance）、“尊重”（Respect）、“责任”（Responsibility）等10种品质Gibbs, L. & Earley, E. (1994). using Childrens Literature to Develop Core-values: PhiDelta Kappa fastback (Whole No. 362). 。1992年，约瑟夫森研究所（Josephson Institute）成立的专家委员会宣布了他们列出的品格六支柱（Six pillars of Character）：尊重、责任、公平、信任、关爱、民主意识，作为现代公民应具备的核心价值观王曲云中学生核心价值观的心理学研究D南京：南京师范大学，20084。可见，不同的品格教育提倡者、研究机构或者是学区、学校所提倡的核心价值观并不一致，但他们对于“尊重”和“责任”核心地位的肯定却是一致的。究其原因，是由于品格教育的兴起在很大程度上得益于西方两千多年的美德教育传统和近百年来西方道德研究的发展。对于品格教育所提倡的“尊重”和“责任”这两个核心价值观的追溯，一般可以从科尔伯格的正义伦理（权利伦理）与诺丁斯的关怀伦理中找到依据。 正义伦理与关怀伦理著名的美国心理学家劳伦斯科尔伯格（Lawrence Kohlberg）创立的道德认知发展学说在当代西方道德教育理论中影响广泛而深远。科尔伯格试图从哲学、心理学、社会学和教育学各个方面综合地研究道德教育的理论和实践。通过潜心研究，科尔伯格注意到了社会环境对人的道德发展的刺激作用。他指出，认知发展是一个在同不断复杂化的认识环境相互影响中熟悉这一环境的过程。道德发展作为认知发展的一部分，所涉及的主要是人与人之间相互冲突的社会环境。以此为基础，科尔伯格将道德概念植根于个人与社会的相互关系之中，并将正义的价值作为其体系的核心。“正义”就是关心他人的福利和公平合理地对待别人，意味着人的个别存在与其环境不可分割。他把“正义”准则看成是解决道德冲突的理想准绳，正义价值观就是放之四海而皆准的“道德原则”。他认为，当人们各执一词，彼此意见分歧时，用来解决冲突的成熟原则就是正义的原则，即尊重每一个人的平等权利袁锐锷西方著名德育思想家道德观评析J教育研究，1994，（8）。20世纪的70年代，关怀伦理学伴随着西方女性主义运动的发展而出现。最初关怀伦理学的研究视角具有很浓的女性主义色彩，它肯定女性独特的道德体验，强调人与人之间的情感、关系以及相互关怀。经过20多年的发展，关怀伦理学已经超越了女性主义的理论局限，提出要对整个人类社会中的所有关乎伦理和道德的问题提供理论关照。“如果道德哲学关心人们生活的幸福，我们就有理由期望关怀在道德理论中拥有重要意义。”这就是西方女性主义关怀伦理学建构的宗旨葛建平关怀理论在儿童道德教育中的作用与意义D南京：南京师范大学，20073。这一理论的主要代表有吉利根、诺丁斯等人。女性主义伦理学的代表人物吉利根原本是科尔伯格的同事，她在借助科尔伯格的道德两难问题进行访谈研究时发现，男性倾向于以公正、正义作为解决道德问题的核心价值，女性则倾向于以关怀和责任作为核心价值来解决道德问题高德胜女性主义伦理学视野下道德教育的性别和谐J教育研究，2006，（11）。对女性来说，“道德问题来自冲突着的责任而不是竞争着的权利，解决道德问题需要情境的、描述性的思考方式，而不是形式和抽象的思考方式。这一关系到关怀行为的道德概念围绕着对责任和关系的理解确立起道德发展的核心，正像公平的道德概念把道德发展同权利和准则联系起来一样。”卡罗尔吉利根著不同的声音心理学理论与妇女发展M北京：中央编译出版社，199917美国当代著名哲学家、教育家，斯坦福大学教育学院的内尔诺丁斯教授把吉利根的理论进一步深化，形成了系统的理论体系。她确定“关怀”的含义为：“关怀实际上是人们在身心上对他人或他物所承担的责任，是关怀方把握他人的现实性，尽可能地满足他人需要，通过自己的行动来实现的，并能够得到被关怀方回应的一种关系行为。”肖巍女性主义关怀伦理学M北京：北京出版社，1999：131132后来，学者布莱拜克综合吉利根和诺丁斯等人的关怀伦理思想，用男性道德指代正义伦理，用女性道德指代关怀伦理，归纳出了两性道德价值重心的差异。（见下表）“男性道德”与“女性道德”Brabeck, M. Moral Judgment: Theory and research on differences between males and females. In M. J. Larrabee ( Ed. ), an ethic of care. New York: Routledge, 1993. P37.女性道德男性道德主要道德律令关怀正义公正道德成分人际关系个体神圣对自己和别人的责任自己和别人的权利和谐相互性怜悯尊重自利自我牺牲规则法律需要说明的是，所谓“男性道德”和“女性道德”只是相对而言的。“男性道德”和“女性道德”的差异也并不意味着两性道德的对立。换言之，女性以关怀为道德价值重心并不是否认或者说不要正义这一道德价值，男性以正义为道德价值重心也并不是否认或者说不要关怀这一道德价值，只是在比较的意义上，两性各有侧重。通过对正义伦理与关怀伦理二者的理论梳理，我们不难发现公正与尊重、关怀与责任之间的内在联系。公正意味着尊重权利，关怀意味着承担责任，前者是在要求而后者是在给予，只有将两者完美地融合起来，才能构建日趋完美的道德体系。但是，虽然西方学者已将体现关怀的“责任”列为核心的价值观念，但这一价值观至今并未在西方国家社会生活中取得与“尊重”同等的主体地位，他们仍是以体现正义价值的“尊重”为根本核心，本质上是一种权利本位的价值模式陈洪连东方儒家伦理和西方权利伦理的比较与整合D曲阜：曲阜师范大学，200415。究其原因，西方社会自从古罗马时期就猎猎飘扬着权利大旗，彰显了自由、平等、正义的理念，随着资本主义生产关系的发展和思想领域的不断推演，权利本位的价值模式被逐步确立并得以巩固，这种根深蒂固的核心价值观难以在短时期内被轻易撼动，而这也正是科尔伯格、罗尔斯等人正义伦理的深层次根源。这一价值观虽然在增进资本主义社会活力，促进资本主义经济发展，实现资本主义政治进步和法律完善以及解放思想、张扬人性等方面发挥了重大的社会历史作用，但同时也带来了极端个人主义、极端自由主义、极端功利主义等诸多道德问题。（2） 我国传统核心价值观儒家伦理作为中国传统文化的重要组成部分，其产生、发展绵延了二千多年，在封建宗法等级社会的土壤里逐渐形成一套成熟而完备的价值理念系统，并通过政治伦理化、伦理政治化的方式占据了封建社会意识形态的统治地位。它渗透在人们社会生活的各个领域，对中华民族的思想观念、道德追求、行为方式和人格塑造都产生了重大影响。在儒家伦理中，“五常”作为儒家先哲们对各种道德规范长期筛选而形成的五种价值取向，兴起于先秦，定型于两汉，发展于宋明，历时近两千年。“五常”内化于人们的心灵深处，对稳定社会秩序发挥了举足轻重的作用。在“五常”的内部构成中，诸多儒家学者都将“仁”作为五常的核心。“仁”是孔子和孟子等人在继承和发展周代“亲亲”、“仁民”等仁爱思想的基础上，为了处理好人与人之间的关系而概括提升出来的一个具有核心意义的道德范畴和价值取向。孔子把“仁”规定为“爱人”，这一“仁”的基本精神是儒家美德其他德目展开的基础，如孝是爱父母，慈是爱子女，悌是敬兄长，忠是爱君主，等等康宇儒家“五常”的道德优势及其当代意蕴J求是学刊，vol.34（3），2007。孔孟等人试图将儒家“仁”的范围不断扩大，如孟子曾尝试将特殊性的父慈子孝实施普遍性的“推恩”：“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼。”（孟子梁惠王上）这样就可“民胞物与”，以天地为人与物之父母，天下所有人皆吾兄弟，所有物类皆我伙伴。“仁”的精神就可以扩展至全人类，甚至达于物类。“义”是孔孟等人在继承和发展先秦以前社会中正义、公平、无私等思想的基础上概括提升出的道德规范和价值取向。“义”是指人在与他人交往中的思想与行为适宜，恰到善处。将其意义扩展则可理解为合乎儒家道德规范的思想行为，其基本精神是“舍己为人”。如果说，“仁”、“义”是“五常”内在约束的话，那么“礼”则是外在规范。作为道德规范的“礼”，其基本精神是要求人们自觉遵守等级秩序，自觉尊重他人的等级地位，并为满足他人的等级权益而尽义务。“智”的原意是聪明、智慧、知识。儒家将“智”列为“五常”之一，就赋予了它以道德意义，使之成为国人重要的道德规范之一。“智”德表现为，明是非、别善恶，要求人们具有远见、预见，所要反对、矫正的是人们的愚陋。“智”还要表现为善于知人、自知。所谓知人，就是善于认识、鉴别并理解他人，“智莫大于知人”（文子微明）。知人之外还要自知，“知者知人，知者自知”（荀子子道）。自知是对自己有正确、清醒、客观的认识和估价，既要看到自己之所长，又要了解自己之所短。“信”特指诚实不欺、遵守诺言的品德。孔子把“信”作为“仁”的重要表现之一，孟子认为信是五伦中朋友一伦必须遵循的道德准则。儒家的“信”德要求人们恪守做人的基本原则，即待人真诚，有信用。其守“信”的原则与方法是：信必须符合于道义，“信近于义，言可复也”（论语学而）。可以看出，儒家所提倡的这种“仁爱”观念与诺丁斯等人提出的关怀伦理颇有相似之处，但它并非等同于今天我们所说的“博爱”，而是一种有“差等的爱”。如，孟子曾赞许地指出：以“大孝”著称的舜虽身为天子，在其父杀人后却能“窃负而逃，遵海滨而处，终身诉然，乐而忘天下。”（孟子尽心上）朱熹也称赞舜的这种举动是“天理之极，人伦之至。”（孟子集注尽心上注）这显然是出于一种依据内外亲疏、奉行双重标准的“爱有差等”的态度刘清平儒家伦理：道德理性还是血亲情理？J中国哲学史，1999，（3）。正如胡适所说：“孔门说仁虽是爱人，却和后来墨家说的兼爱不相同。墨家的爱，是无差等的爱，孔门的爱，是有差等的爱。故说：亲亲之杀。墨家重在兼而爱之的兼字，儒家重在推恩足以保四海的推字，故同说爱人，而性质截然不同。”曾振宇儒家孝论的发生及其变异J文史哲，2002，（6）由于儒家“五常”特别注重宗法家族关系的伦理道德意义，许多学者将儒家“仁爱”思想界定为维护宗法血缘关系、重视社会等级的“亲亲之爱”、“爱有差等”。另外，由于儒家“五常”产生于自然经济和宗法等级政治制度，是宗法等级关系的伦理反映，要解决的主要问题是宗法社会的伦常秩序和在这种制度下为人处世的原则和态度，因此，儒家伦理本质上是一种义务本位的价值模式。它讲仁德文明，倡礼乐教化，重义务和责任的单方面履行，强调家族本位、群体本位、社会本位、伦理本位的意识陈洪连东方儒家伦理和西方权利伦理的比较与整合D曲阜：曲阜师范大学，200411，淡化甚至忽略了个体权利的维护。正是由于儒家伦理自身所携带的这些深刻的历史烙印，使其不可避免地存在着一些消极特征。如重义轻利忽视经济、过重调和鄙视竞争、标榜人治贬低法治、强调群体排斥个性、重视伦理否定科学等，钟晓鸣儒家伦理与我国学校德育建设D武汉：华中师范大学，200078这些消极特征与当前社会发展的时代需求已经格格不入。但是儒家伦理并非一无是处，经过时间的淘洗，其精华部分能够适应时代的要求，具有长期甚至是永恒的价值，这就需要我们重新对其进行审视、鉴别与整合。（3） 我国当代道德教育中核心价值观的内容构成从以上论述可以看出，不论是当今西方方兴未艾的品格教育所提出的核心价值观，还是传统儒家的核心价值取向“五常”，它们或是源自于西方历史文化传统，或是落后于时代步伐，或多或少都存在着一些不足之处，不能原封不动照搬为我国当前道德教育中的核心价值观。因而，对于我国当代道德教育中核心价值观的确定，应当既立足于我国几千年来所积淀的文化传统，又借鉴西方一代又一代研究者通过大量理论实践总结出的思想精华，将二者融通互补，以“尊重”与“责任”为双重核心，才能探讨出一套既立足于我国国情又顺应历史发展的核心价值观。至此，我们可以试着做这样一些推衍：一方面，维护每个人的正当“权利”就必须倡导“正义”，而倡导“正义”首先则要学会“尊重”；另一方面，因为仁者爱人，所以对他人就会长存“关怀”之情，把对他人的这份“关怀”内化，就成为了“责任”。再由“尊重”和“责任”这两个核心价值观念作为基石，从“自我”、“他人”、“环境”三个维度展开，可以得到这样的结论：对自己需懂“自律”、对他人要守“诚信”、而对环境这个孕育我们的母亲则要学会“节制”，其结构如下图所示。核心价值观内部关联图如上图所示，“尊重”、“责任”、“自律”、“诚信”、“节制”是继“正义”与“关怀”之后的五个次一级核心价值观念。在这五个核心价值观念中，又以“尊重”与“责任”为基础。下面，就将这五种核心价值观念逐一展开阐释。尊重，对某人或某事的肯定、尊敬或重视。汉书萧望之传：“望之、堪本以师傅见尊重，上即位，数宴见，言治乱，陈王事。”尊，本义为酒器，古代用作祭祀的礼器，后引申为敬重、推崇。论语尧曰：“子曰：尊五美，屏四恶，斯可以从政矣”。重，原指重量，与“轻”相对，后引申为尊重，贵尚。礼祭统：“所以明周公之德，而又以重其国也”。“尊重”作为核心价值观念的基石之一，其涵义至少应包括这三个方面：首先，尊重的对象包括自己、他人与环境。其次，“尊重”就是肯定并重视个体所应拥有的一切正当权利，对他人的权利不妄加干涉，对自己的权利不随意放弃，此即为“正义”的体现。另外，就一个群体而言，对大众权利的尊重则是民主的体现之一。最后，从“尊重”的价值观引申，还应尊重事实，尊重权威，讲究公共礼貌等等。责任，分内应做的事，是人应主动承担的角色义务。在我国，“责任”一词较早见于新唐书王珪薛收等传赞：“观太宗之责任也，谋斯从，言斯听，才斯奋，洞然不疑。”在西方，责任一词源于哲学范畴。德国古典哲学家康德就是关于责任思想的大家，康德认为责任就是由于尊重规律而产生的行为必要性。培根将责任理解为维护整体利益的善。周辅成西方伦理学名著选辑M北京：商务印书馆，1993：552在哲学中，责任与义务是近义但不是等义的，责任比较强调义务的内化，强调主体的内心状态。“责任”作为核心价值观念的另外一个基石，它应源自于人的内心，因“爱”、因“关怀”而产生，是对他人、对集体、对社会、对国家，乃至对整个人类所自觉承担的义务。自律，自我约束。我国较早见于左传哀公十六年：“呜呼哀哉！尼父，无自律。”对于西方，早在古希腊，“自律”就在“三元德”中位居其一，在马克思早期著作中也有“道德的基础是人类精神的自律”的观点。在此，作为道德的“自律”，是指道德主体在对社会道德原则、规范认同的基础上，将其内化为自我内心的道德法则（良心），并依据内心的道德法则，主动自觉地遵从和践行社会道德原则、规范而形成的一种稳定持久的道德品格。它不排除道德的他律性，只是强调，道德主体借助于对自然和社会规律的认识，借助于对现实生活条件的认识，自愿地认同社会道德规范，并结合个人的实际情况践行道德规范，从而把被动的服从变为主动的律己，把外部的道德要求变为自己内在良好的自主行动。道德的“自律”既体现对他人权利的尊重，又体现对自我发展的关怀。诚信，诚实守信。诚，真诚，真实。孟子离娄上：“诚者，天之道也；思诚，人之道也。”礼乐记：“著诚去伪，礼之经也。”信，诚实，不欺，遵守承诺，言行一致。论语学而：“与朋友交而不信乎？”最先将“诚”与“信”连在一起使用的是在逸周书中：“成年不尝，信诚匡助，以辅殖财。”（逸周书大匡解）“父子之间观其孝慈，兄弟之间观其和友，君臣之间观其忠惠，乡党之间观其信诚。”（逸周书官人解）这里的“信诚”实际上表达的就是“诚信”的意思。最先提出“诚信”这一命题的是春秋时期著名的政治家、法家创始人管仲。他说：“先王贵诚信。诚信者，天下之结也。”（管子枢言）管仲认为诚信是集结人心，使天下统一的保证。在西方，诚信的基本含义也同样是尊重事实和信守诺言。作为核心价值观念的“诚信”，从一般意义上，“诚”即诚实诚恳，主要指主体真诚的内在道德品质；“信”即信守承诺，主要指主体“内诚”的外化。“诚”更多地指“内诚于心”，“信”则侧重于“外信于人”。“诚”与“信”的结合，就形成了一个内外兼备，具有丰富内涵的核心价值观念，其基本含义是指诚实无欺，讲求信用，强调人与人之间应该真诚相待。节制，节俭克制。晋书高密文献王泰传：“当时诸王，惟泰及下邳王晃以节制见称”。在古代中国的道德修养中，虽然“节制”一词提法不多，但“节制”的思想却一直贯穿始终。例如，反映在物质财富消费方面的有“节俭”、“节用”、“节约”等，反映在自身修养方面的有“克已”、“制欲”等，并通过“克己复礼”、“理欲之辨”等形式来表述和论证，其影响相当深远。此处的“节制”作为核心价值观念，重在强调主体通过对自身物质欲望的合理调控，通过“节俭”、“节约”等行为，来平衡人类与环境之间的关系，即缓解“人地矛盾”，是对人类任意向自然索取的放纵行为实施约束的道德规范。它在日常生活中的表现是以有利于促进环境的完整与有序和自然资源再生机制的完善与健全为依据，对生产、消费乃至人口数量等进行控制。作为个体的人，就需要转变消费观念，做到消费有度、消费适度。“节制”这一核心价值观念一方面体现了人对环境尤其是对自然环境的尊重与关怀，另一方面也是为人类社会