走出德育的误区.doc

走出德育的误区建构主义学习观对德育的启示 浙江省仙居县第二中学 徐连弟摘 要本文从建构主义学习观来审视德育活动，结合教育实践经验的总结，对德育活动提出一些新的观点与想法，德育应由“塞进去”转向“引出来”；由“封闭性”转向“生成性”；由“单一性”转向“多样性”；由“强制性”转向“自发性”；由“惩罚性”转向“疏导性”；关键词 建构主义 德育 生成性 自主性 差异性 建构主义学习观概括地可表述为：知识是发展的，是内在的建构，是以社会和文化方式为中介的。学习者在认知、解释、理解世界的过程中建构自己的知识，学习者在人际互动中通过社会性的协商进行知识的社会建构。郑毓信认为建构主义应被认识为一种认识理论，揭示了人类认识活动的本质：认识并非对于客观实在的被动反应，而是主体以已有的知识和经验为基础的主动建构1。 德育，这个千年亘古的教育话题，“德育为一切教育之本，是教育内容的生命所在，德育是整个教育工作的基础” 2，足见德育在学校教育中的地位。然当前德育教育在人们的一片责难声中步履艰难，“我国当前的德育工作存在着低效劳动、无效劳动，甚至还有负效劳动现象”3。本文从建构主义学习观出发审视德育，对德育提出了一些新的想法。一、德育应由“塞进去”转向“引出来”行为主义学习理论认为学习就是行为的改变，而这主要是一种受控制的行为 。受传统教学思想的影响，德育的基本理念是：视学生为受纳的“容器”，把社会要求想方设法“塞进去”，总是恪守一条主线，那就是充分体现社会的需要，把社会的要求竭力转化为学生的品德，置学生的实际问题于脑后，即使觉察到学生的变化，也因囿于抽象的社会需求而不会依据实情灵活地作出变革。这就必然以灌输为德育的主要方法；在德育活动中教师起“支配者”、“说教者”、“权威者”、“灌输者”的角色。从建构主义看学习是学习者主动的建构过程，而并非对知识被动的接受，因此，从这样的角度去进行分析，教师就不应被看成“知识的授予者”，而应成为学生学习活动的促进者。从这一观点来审视德育，学生品德的形成应是建立在学生已有对品德的认识与理解的基础上建自主建构 1郑毓信、梁贯成著.认知科学建构主义与数学教育.上海教育出版社.2002.12.P134.2林崇德.教育的智慧写给中小学教师.开明出版社 .1999.3. P154.3关鸿羽等编.现代中小学教育管理理论与实践.教育科学出版社 .2003.1. P50.的过程，因此，德育的基本理念因由“塞”转向“引”，引导学生自主地道德学习，自己认识、自己体验、自己践行，引发与开启学生自身蕴涵着的“善端”或“潜能”。激发学生的道德需要，焕发学生的道德生命力，激励学生主动思考，主动践行，促进学生道德生命成长。有教育家认为“一个失去自尊心的学生是最难以教育的学生”，因为失去自尊就意味着失去了道德需要，压杀了内在求美求善的潜能。二、德育应由“封闭性”转向“生成性”以行为主义学习理论为基础的目标教学渗透到各学科的教学，德育也深受影响，德育活动是一个“封闭”的过程，教师按照社会要求，根据预设的目标，过程的规范计划，结果的硬性规定，对学生进行强行的“灌输”，以期达到预定的目标。从建构主义观点看，学习是对知识的“解释”与“理解”的综合过程。这个综合过程是一个动态生成的过程，包括一个发展、调整、变化甚至反复的过程。学生根据自己的道德需要与道德认识去建构新的道德的观念，因此，学生有自己的见解和认识，不愿跟着老师设定的思路走。教师强行式的“灌注”不仅使学生毫无兴趣，甚至失去了德育的真实性，“学生们用漂亮的语言哄老师，他们口袋里有几套应景方案可以随时取出不同的版本来博得师长的欢心”4。因此，德育活动是一个“生成”的过程，是一个交流、沟通、对话的过程，学生们把自己在学习、生活过程中的喜悦与苦恼，收获与困惑，通过各种形式与同伴、与教师、与父母进行思维、情感、方法等多领域的交流和探讨。教师因让学生充分发表自己的观点，在此基础上，针对学生思想上出现的模糊认识，展开充分的辨论，由此顺势开展引导，让学生在辩论中增强了自我内省能力，提高道德判断、道德选择等能力，形成明辨是非的思维品德。具有生成性的德育活动，能让学生学会思考与质疑，放飞心灵与想象，他们不唯师、不唯书、不唯众，敢于开辟新视角，而健康良好的思想品德就在这动态的过程中不断养成。三、德育应由“单一性”转向“多样性”郑毓信认为“知识客观主义观点（0bjectivism）可以看成是传统教思想的一个基本前提，即认为教学活动就是纯客观的知识的传递。因此传统教学将知识的学习持还原主义力场（reductionism）。这就是指，知识可以被“还原”成一些简单的单项知识，而我们则就可以通过这些单项知识的简单组合来获得较高层次的知识。”受这一思想的影响，人们认为每个个体都可以按照社会需要，将其改造成、教育化成具有相同标准的人，德育量化考核在我国许多学校流行一时，许多学校都制定了祥细的德育标准，加分扣分制度，年度小结，评定品德的等第。从社会建构主义看知识的获得应是一个意义赋予与文化继承的过程。“意义赋予”指的是新的知识与主体已有的生活经验或所掌握的知识联系起来。“意义赋予”也可以说成是一种“解释”（interpretation）的过程，建构主义认为“解释”活动具有个体特殊性，欧内斯指出“建构主义的中心论题之一即是个体的解释。”“没有任何一种意义能如此地得以传递，保证解释的唯一4 沈火种.德育：呼唤真实的回归.班主任之友.2005.2. P5. 性。”5另一方面，就知识学习而言，存在一个如何依据知识的“社会意义”去对各个个体经由相对独立的建构活动所获得的“个体”意义进行调整的过程。因此相对于意义赋予而言，学习事实上又应被看成一个“文化继承”的过程，也就是说，学习不仅是一种“解释”活动，而且也是一个对知的客观意义（文化意义）进行“理解”的过程。Van Oers还指出，“客观的知识”与“主观的知识”之间存在有如下的循环：个体领域社会领域出版新知识客观知识主观知识个体重新表述新知识重新表述公共批评与表述社会协同由此可见，尽管德育在一定意义上是一个规范化的过程，也就是如何将“个人意义”统一到相应的“文化意义”上，但这不是一种绝对的统一，不同的个体在此仍具有一定的自由度。不同的个体完全可能由于生活背景等方面的差异而具有不同的理解，也即表现出一定的差异性与个体特殊性。因此，对于学生的思想品德不应制定整齐划一的目标，这势必挫伤一部学生的积极性与自信心，不利于学生的成长。德育量化考核不仅不具实效性，甚至是不科学的，是一种见分不见人，扭曲的德育活动，学生的德育水准又岂能以分数得以量化。我们的德育要真正做到以人为体，就要尊重学生个体的差异，尊重学生个体认识的特殊，让学生形成富有个性化的思想品德情操。四、德育应由“强制性”转向“自发性” 从建构主义看，学生的德育认识活动是建立在已有经验背景的主动建构过程，总的来说学习是一个“顺应”的过程，因此，如何纠正学生错识的品德观念显的尤其重要。在传统的德育活动中，纠正学生的错误认识与行为带有明显的“强制性”，教师在发现学生的错误思想观念与行为时，教师采取简单否定的态度，并期望通过直接给出正确做法要求学生错误观念与行为迅速得以纠正，而事实上，往往是事倍功伴，教师往往把责任归因于“现在的学生越来越不听话”。按照建构主义的观点，错误的纠正并非一件简单的事，而往往有一个较长的过程，甚至可能包括一定的反复，因为，作为整体性认知结构的一个有机组成分，任何已经得到建立的认识都不可能简单地“抹去”，而往往长期存在于人们的头脑之中，学生的错误观念与行为不可能单纯依靠说教得以纠正，而必须是一个“自我否定”的过程，“自我否定”即以自我反省特别是内在的“观念冲突” 5郑毓信、梁贯成著.认知科学建构主义与数学教育.上海教育出版社.2002.12.P226.作为必要的前提，因此有效地帮助学生纠正错误，教师应该提供适当的外部环境来促进学生的自我反省引发必要的“观念冲突”。 6也就是德育活动应激发学生“自发性”，即培养学生的自我教育能力。霍姆林斯基认为“真正的教育是自我教育”，“把教育的意图隐蔽起来，则教育艺术十分重要的因素之一”，德育的“自发性”是指引导学生自觉主动地把社会要求的思想道德规范在内心加以理解和体验，即实现学生对社会规范的内化。有效的德育方法应强人学生的体验，为学生的内化与反思创造“观念冲突”。文化德育于熏陶中入情，生活德育于体验中入心，心理德育于共情时入理等都是一些行这有效的途径。电视上曾报道过台湾组织中学生模拟孕妇体验父母的艰辛。美国教育从不口头上号召学生要为人民服务要做高尚的人，而必须要求学生到社区打义工，让学生在打义工中体验为人服务的快乐，养成高尚的品格，都是很好的例子。五、德育应由“惩罚性”转向“疏导性”由于传统的德育基于“灌输”这一理念为前提，因此，人们往往期望学生在告知德育要求后，便能自觉执行，形成规范的行为。然事实上，虽然重复多次告诫学生什么可以做，什么不可以做，学生也在老师面前保证明白道理，不再犯错，而在学生生活中却依旧违犯错，所以，教师认为学生屡教不改，是不听话，不尊重教师，不理解教师的苦心，所以，传统的德育重视对学生的惩罚，甚至许多教师体罚或变想体罚学生，无论学校还是班级管理都制定了严格的惩罚制度。传统的德育带有明显的“惩罚性”特征。从社会建构主义角度看，既然认识活动是建立在学生已有知识经验的基顾上的自主建构过程，学生对教师提出的德育要求必然有自己个性化解释，学生在表面上的许诺也接受并非出自己内心，在其内心他并没有完全接受甚至不愿意接受，反应在行为上，往往与教师预想的有很大出入，甚至是背道而驰。而教师在多次接受了教师的批评与惩罚后，不但不会改变原有的想法，容易对教师产生对立情绪，他自尊心极度得不到满足与自信心强烈受到打击的情况下，破灌子破摔，成了家长、老师头疼的“问题学生”。比如，学校生活中，学生吵架是常有的事，身为人师大家想想是否有类似的经历，但教师在学生吵架后，往往以放大镜去看，把学生的行为当成是流氓行为，应该说，在大部分学生的认识中，他只是一时不愿受气，出出气而已，教师的负面强化只能将学生引向更坏的发展方向，若我们能坏一个角度，可让学生先说说自己的委曲，再让他想想别人的委曲，并告知他们，每个人对问题都有自己的看法，无法绝对统一，有意见可以讨论、交流甚至争论，但不可动手，动手往往会产生令自己后悔意想不到的后果，将会是完全同的结果。著名教育