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做商业需要看的书让“数学味”更浓些响水实小 王 欣新课程实施过程中，刻意追求形式之风存在于不少的数学课堂，使得数学教学极具“观赏性”，显示出一派“喜人”的景象。回顾当前数学课堂现状，形式热闹了，活动丰富了，手段多样了，但数学的味儿却清淡了、失调了。我们设计教学应该为学而设计，而不是为追求热闹的课堂气氛、为教师的出彩、为教师的表演设计的。在似是而非的数学学习活动中，除了热闹之外学生一无所获。我们永远必须教给学生明确的数学，培养学生严谨的数学思维方式以及有理有据的思维习惯，让“数学味”回归到数学课堂。一、华丽情境少一些，数学问题多一些小学生年龄小，注意力容易分散，因而教者在课堂上创设一个贴近学生生活的情境，就能吸引学生的注意力，充分调动学生的学习兴趣。但是，现实教学中有些教师对“情境”的创设过分强调和追求，好象离开了情境就不是数学课了。于是就千方百计地设计各种情境，这样的案例在教学中普遍存在：教学片断：师：今天老师给大家讲一个故事，要不要听?生：要听。师：那就得认真听，听完后还有问题等着你们去解呢?话说唐僧师徒四人，一路西行。一天走到黑风山口时，突然一阵狂风大作，狂风过后，大道中间站着一位妖怪，挡住了唐僧师徒西行的去路，并大声说道：“要过此地，需解此题。”妖怪举起一妖牌，你们想不想知道上面写的是什么?生：想!? 师出示：计算741005 3这道题中含有几种算法? 生：含有加法和乘法，两种运算。 ? 师：同学们，大家猜一猜，计算这道题要几步呢? 你们能不能帮唐僧师徒这个忙呢? 生：两步。三步。(意见不统一)? 师：同学们。现在就来分小组讨论怎么计算，到底需要几步才能算完。? 生：小组讨论。? 师：你们想不想继续往下听故事? 教师的目的是为了调动学生的学习兴趣而采用故事导入的方式。但是我们再深一步的思考：学生感兴趣的是西游记的故事还是三步式题的计算呢?学生是否会因为西游记的精彩内容而对数学内容就有兴趣了?离开了西游记就对数学不感兴趣了?这种情境对教学内容有帮助吗?创设情境时，教师应结合学生已有的知识与经验，紧扣数学学习内容，为学生提供知识的生长点，避免单纯地追求情境的趣味性而使情境显得不着边际。因此，我们在创设情境的时候，要思考这样的情境是否存在“华而不实”的状况，它蕴含了多少数学问题，激发了多少数学思考。我们要让所创设的情境，数学问题多一些，思考价值高一些。二、低效活动少一些，思考感悟多一些小学数学教学强调通过学生亲身体验来学习数学，是动手做数学，用数学，而不是仅仅听数学，记数学，注重实践活动的数学课堂将成为学生探索的乐园，创新的摇篮。但在现实的数学课堂教学中，却经常因操作出现许多“低效”的现象。案例：人民币简单的计算教学片断老师引导学生初步会计算几元几角的加减法后，设计了一个购物实践活动：几个“小营业员”柜台前摆了本子（0.50元）、铅笔（0.80元）、橡皮（0.20元）等学具，一些“小顾客”拿着1元人民币去购买自己喜欢的学具。活动开始，教室一片沸腾，学生争先恐后上台，交钱、找钱，拿物品，好不喜悦，直至下课，也没有停下。以上个案例，老师只重视学生动手不动口，只让学生知道怎么做，没让学生思考为什么这样做。案例中有的学生甚至不知购物用了多少钱？还剩多少钱，“营业员”找的钱对吗？基本的计算过程未体现，这样的操作学生虽体验了，但并没真正理解算理，也不利于促进数学思维和计算能力的发展，属表面热闹，无实效。案例：可能性教学片断1、用“一定”来描述摸球的结果请学生上台摸球，边摸边说出是什么颜色的球。经过多次摸球后，学生感悟到这么摸下去都是黄球。为什么都是黄球呢？（箱内全是黄色球）让学生猜测并进行验证。板书：一定2、用“可能”“不可能”来描述摸球的结果。再请学生上台摸球（箱内装黄球和白球），学生边摸边说出是什么颜色的球。摸几次后，请学生猜猜：继续往下摸，可能是什么颜色的球？猜测后进行验证。为什么呢？（因为箱内只有黄色和白色的球）板书：可能可能摸出红色的球吗？为什么？（如有不相信的同学可以到前台来摸一摸）开箱验证。板书：不可能3、小结。通过摸球活动，我们体验了事件发生的可能性。其实，在我们生活中也有许多这样的事情。教师将整堂课的知识点巧妙地蕴含在摸球游戏中，让学生在一次次摸球中，体验事件发生的可能性。这样的教学，学生对可能性的感受非常具体，生动，在游戏中获得愉快的体验，并在体验中有所发现，有所感悟，有所发展，使思维更加灵动、活跃。三、空泛提问少一些，思维交流多一些常言道：学起于思，思起于疑，疑解于问。教学是一门艺术，而课堂提问是组织课堂教学的中心环节。精彩的提问是诱发学生思维的发动机，能开启学生的大门，提高课堂教学效率和师生情感的交流，优化课堂教学。在实际教学中，不少教师的提问不注重艺术性，过于简单。诸如“是不是”、“好不好”之类的提问，表面上营造了热烈的气氛，实质上流于形式，华而不实，有损学生思维的积极性。案例：1亿有多大教学片断师：前面我们已经认识了“亿”这个计量单位，你们能想象出1亿有多大吗？生1：我猜想1亿栋楼房摞起来可以冲到月球上去。师：你的想法真奇特！但是1亿栋楼房能摞起来吗？生2：我猜想1亿张纸摞起来大约有姚明那么高吧！师：比姚明要高多了！生3：我猜想我的指甲里大约1亿个细菌吧？师：是吗？那你可要讲卫生哟！生4：我猜想1亿张纸摞起来可以冲到天空上去吧，1亿粒米大约有一个房间那么多吧。师：同学们，你们的猜测很大胆，到底谁猜得比较对呢，今天我们就一起来研究“1亿有多大”。这位老师设想是先让学生猜一猜，再通过讨论、比较哪个接近1亿，从而建立起“1亿有多大”这一概念。但是由于教师提的问题过于空洞、教师的引导没有数学含量，以至学生只能瞎猜，而没有数学思考。课堂教学是一个动态的师生交流的过程。在这个过程中教学的时机与学生的兴奋点稍纵即逝，需要教师善于捕捉、及时引导，把握好发问的时机，超前的提问学生不知所措，因无法求答而失去兴趣；滞后的提问，学生毫不费力就得到问题的答案，因缺少思维含量而单调乏味。“不愤不悱，不启不发”，教师要善于捕捉学生的“愤悱”之处，不失时机的用问题开启学生的思维之门。四、生活气息少一些，数学知识多一些“数学教学生活化”是时下颇为流行的提法与做法。但在实践中，教师常常不能处理好“数学”与“生活”的关系。有的牵强附会，或生拉硬拽；有的不加选择，照搬生活场景，追求原汁原味的生活味；有的将二者混为一谈，将“数学课”上成“生活课”。如有一篇乘法分配律的教学案例，作者这样联系生活：1、歌谣引路。（播放录音）“同学们好，我叫小芳。我家有三口人，爸爸、妈妈和我。每天早晨，喊我起床的是妈妈，给我买早点、冲牛奶的也是妈妈。送我上学的是爸爸，辅导我、督促我作业的也是爸爸。我爱爸，我爱妈妈，我爱爸爸和妈妈。”（为加深印象，教师要求学生将最后一句齐读两遍）2、认识规律出示：618+676（18+7）；2015+20920（15+9）。师：先计算左右两边的算式，再比较它们的大小，你发现什么？生：左右两边结果相等。师：联系上面的故事，你有什么发现？生：我发现这两个等式就是小芳唱的那首歌：“我爱爸爸，我爱妈妈，我爱爸爸和妈妈。”师：真的吗？你能给大家解释一下吗？生：第1题中，6是我，18是爸爸，7是妈妈，爱就是乘。6乘18就是我爱爸爸，6乘7就是我爱妈妈，6乘8加7的和就是我爱爸爸和妈妈。师：说得太精彩了！在这堂课上，“数学知识”成了生活例子的附庸，离开了歌谣的注解，学生无从表达乘法分配律的含义，数学能力的培养成了一句空话。笔者以为：数学课的“主角”永远只能是数学本身，数学教学可以吸收生活中有趣、有益的例子来为数学教学服务，可以走到生活中去培养学生的应用意识和数学能力，但不能“走失”了自己！生活化和数学化到底孰重孰轻呢？这就要根据知识的特点和学生的实际水平而定，当学生的基础知识储备不足时，“生活味”过淡不利于学生理解和掌握知识，所以就 要多添加一些“数学味”；当学生已经储备了足够的基础知识，能够用数学的思维来理解和掌握数学知识， “生活味”就要淡一点，否则不但会冲淡数学应用的味道，还会阻碍学生数学思维的发展因此，在新课程背景下，应该思索生活化与数学化的最佳结合点，寻思如何在数学学习中让学生经历一个“数学化”数学教育，自然以数学内容为核心。数学课堂教学的优劣，自然应该以学生是否能学好数学为依归。数学课要上出“数学味”，只有在体现数学上下功夫，才会有精彩的课堂。只有把数学的“根”留住，数学教学才会有属于自己的精彩。数学味源自教师对教材的智慧加工，理性把握教材内容，善于用