论文课堂生成无处不在.doc

课堂生成，无处不在安陆市实验中学：孙富权新课程改革下的课堂，必定是生成的课堂，生成已成为课堂的常态。它渗透到教学的各个环节，可谓是无处不在的。在开放的课堂中，学生的观点、见解、思辨如天空中的星星，熠熠生辉，闪闪发光。只要我们抱着欣赏的眼光去审视，去发现，让这种难得的教学资源服务于教学，定会大大提高学生学习的积极性，最终达到提高教学质量的目的。一、动手操作有生成。学习完坐标系知识点后，我让学生画直角坐标系，学生很快画好，我在各组巡视，发现的问题可真不少。出现的错误真让人啼笑皆非，看来课堂热闹的背后却是知识点根本没从心里过，真想一一加以训斥。但我强压怒火，O如图2Oxy如图1让他们上台展示。生1：如图（1），学生大笑不止。我问学生为什么笑？学生们大声指出x轴箭头标反了，箭头方向应向右。生2：如图（2），同样学生笑个不停。一个学生迅速上台纠正，标上箭头，写上x,y。在笑声中学生学到了知识，知道了错误所在，这比我当面训斥更有效。学习全等三角形时，我让学生拿出事先制作好的一对全等三角形来，然后二人一组交换道具，判断对方的一对三角形是否全等。学生热火朝天地忙开了，猛然一个学生说对方制作的一对三角形不全等。我让他演示，果然不重合。而制作者肯定地说他制作的二个三角形绝对是一模一样的。我镇定了一下，问：“谁来帮助鉴别一下这二个三角形是否全等？”一个学生上台来，试了几下，终于使二个三角形重合。我不失时机地引导学生得出全等三角形一个重要的特点：对应性，使学生认识到对应的重要性。如图4二、课堂练习有生成。学习了三角形的高后，让学生做一道题：画出三角形的三条高。我发现全班大致分成二种情况如图所示如图（3），如图（4）。如图3我让二个代表上台展示，让学生们进行辨析。刚开始时，学生说都对。的确，从知识上说“高”这个概念学生是掌握了的，我让学生看二个图的不同点。终于有学生指出一个图中三条高交于一点，另一图三条高没有交于一点。我说既然发现了不同点，那么到底哪一个对呢？意识到这一点后学生们开始认真地画起图来，最后得出正确的结论：三条高应该交于一点。并且把三条高是否交于一点作为评判画图正确与否的一个标准。我不失时机地引导学生归纳画图不规范的原因：一是信手画垂线，自然得不出三线交于一点。二是虽然用了画图工具，但没有保证百分百的垂直导致出现了偏差。最后我要求学生画图一定要规范，否则一些重大发现便从身边溜走。EFG又如学习三线八角时，有一道练习题如图图中有几对同位角？有几对内错角？有几对同旁内角？并写出来。我发现学生在写同位角、内错角时信心很足，能够很快指出来，但指出正确的同旁内角的对数的几乎没有。我让学生擦去一些线条，或改变一下视角，让学生重新理出思想头绪，指出了全部的同旁内角。学生忙得满头大汗，焦燥不安甚至有学生仍然理解不了。我让学生在图中抽出构成同旁内角的基本图形来如图所示：不外乎三种情况，尤其是任意三角形三个内角互成同旁内角，只要是三种情形之一的必是同旁内角。通过总结学生群情激昴，跃跃欲试。又让学生做类似的一道题，学生很快利用三个基本图形写出了全部的同旁内角的对数，甚至比写同位角，内错角对数还要快。通过练习中的生成，学生掌握了知识，提高了能力，变学习为发现，学生自然有了兴趣，学得轻松学得快乐。三、课堂提问有生成。课堂提问是课堂生成的主要形式，正是在解决问题中才有了学生发挥的可能。在探究三角形的分类时，老师画了三个图。师：上述图形有什么特点？生：图左三边都相等，图中只有二边相等，图右三边都不相等。老师对该生的回答很满意，自然地这引出等边三角形、等腰三角形、不等边三角形的概念。这时一个学生举起了手，我示意他说。生：我发现三个图从左到右排列的规律是从特殊到一般 。我意识到该生的发现正好可以引入三角形的分类。师：请你就前二个图具体阐述下你的观点。生：等边三角形是比等腰三角形更特殊的三角形，因为等腰三角形只有二腰相等而等边三角形不仅二腰相等，且底与腰也相等。所以等边三角形肯定是等腰三角形，等腰三角形包含等边三角形。我肯定了他的回答，并让学生按边对三角形进行分类，避免了学生把三角形分成不等边三角形，等腰三角形，等边三角形三类的错误分法。如图三四、预设之外有生成。老师课前对提出的问题应尽可能多地进行考虑，考虑越全面，学生回答的问题可能都罗织在预设的范围内，教学自然游刃有余。但百密必有一疏,总有没有考虑到的时候。学习三角形内角和时，我演示了一个实验，内容是把三角形的三个内角撕在一起恰好拼成一个平角。启示学生联想出正确的辅助线来证明三角形的内角和。如图（一）部分学生过A点作DEBC得以证明，部分学生延长BC到E点，再过C点作CDAB得以证明。一个学生却说他还有一种不同的方法。如图（三）在BC上取点D过作DEAB交AC于E，过D作DFAC交AB于F，并顺利地证明了。学生们都很佩服，给以掌声。我问：“你是怎么想到的呢？”学生说：“我是从资料上学到的。”我表扬了他，号召同学们向他学习，学习他善于利用资料,善于从资料中吸起营养,掌握解题技能,从而提高自己的学习水平。五、作业书写有生成。我批改平行线的作业时，有一道题：如图A，求的度数。很多学生解答过程只有三个算式：平时我一再强调写过程，这怎么能行！必须全班处理。下面是我处理该作业时的一个片段。讲解作业时，我把三个算式写在黑板上，师问：几个算式表示什么意思？能否解释翻译一下？学生：第一个算式是来求的，第二个算式是来求的，第三个算式是来求的。我肯定该生的思路很清晰，题目应该是会了。师：那么为什么不把你的思路用过程写出来呢？学生：不会写。师：还有多少人不会写？有一部分人举了手。师：又有多少人会用算式写的？又有人举了手。我鼓励他们，凡是能用算式表达的一定能正确地书写过程。只要把每一个算式变成一个推理过程，把三个算式对应的推理过程串起来，一个完整的过程就写好了。我让一个学生写第一个算式的推理过程：，然后让不会写的同学仿此写出了过程：，并说明这些环节是作准备工作的，准备工作做足后，最后一步就是用来解决问题的。第三算式对应的过程是：组成一个平角，通过把算式转换为书写过程，学生接受得很快，过程书写大有改观，不再把书写过程当作畏途。六、课堂小结有生成。举几例说明，下是几个片段。片段：师：什么是平行线？生：不相交的二条直线是平行线。马上有人补充：在同一平面内，二条不相交的直线是平行线。师：不加不行吗？生：不行。比如象正方体中二个面中一竖一横二条线不相交，但它们不平行。我肯定了他的说法，并强调研究的问题多是在一个平面内研究，而不在一个平面内研究，结论就会发生变化。片段：师：总结一下平移前后的二个图形的性质。生：平移前后的二个图形相等，对应点的连线平行且相等。马上有人提出反驳：都不对！同学们有的很吃惊，怎么不对呢？好象都是对的嘛。师：你说说看。生：平移前后的二个图形形状、大小完全相同，对应点的连线平行或在同一条直线上并且相等。师：二个图形相等为什么不妥？生：针对图形不能用相等，针对数量可以说相等。（同学们都点头称是）师：什么情况下对应点连线在同一条直线