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关于教学评价的术语关于教学评价的术语11、 CIPP教育评价模式12、 价值与价值评价23、 教学评价24、 教学评价概念汇集35、 现代教学评价的发展概况36、 表现性评价57、 过程性评价61、 CIPP教育评价模式针对泰勒评价原理提出的质疑主要指向泰勒原理的“基于目标”或者“以目标为中心”，人们指出，如果评价以目标为中心、依据，那么，目标的合理性又从何而来，怎样判断？教育除了活动要达到预期的目标外，还会产生各种非预期的但是并非没有意义的效应、效果，这些非预期的效果要不要进行评价？更有人从教育过程实质上是个人自我实现的过程，因而难以接受用统一的目标模式去统一每一个个人的自由发展，去评价教育、教学的结果。教育界也纷纷提出对泰勒评价模式的修订或者修改模式。 斯塔弗比姆（D. L. Stufflebeam）指出，教育评价应该是广义的，不应该仅仅限于确定教学目标是否达成，评价还应该有利于教学的管理和改进，评价的最大的目的应该是： 为学校行政人员、教学领导人士以及学校教师提供信息，以便随时对教学加以改进或者对教学的管理加以修正。 他进一步说： 评价最重要的目的不在证明而在改良。 教学评价的目的不在于证明学生的学习达到什么程度而在于改进学生的学习，促进他们的学习，更有成效地促进学生的学习能力的发展。1966年斯塔弗比姆为教学评价下了这样一个定义： 评价是提供有用资料以作决定的过程。（D. L. Stufflebeam，A Depth Study of the Evaluation Requirement, Theory into Practice,1966,5(3):121-133） 既然评价是为着教学改良或者改进服务的，那么教学决策的种类就决定着评价的种类。就一个教学方案的执行来说，需要有四种决策：规划性决策、结构性决策、实施性决策和考核性决策，对应这四种决策的就是这样四种评价背景评价（context evaluation）、输入评价（input evaluation）、过程评价（process evaluation）、成果评价（product evaluation），它们的综合被称为CIPP评价。这一模式是四种评价组成的一种综合评价方式，此四种评价可个别实施，亦可逐一进行，颇具特色。这一模式一经提出，就受到了教育界的普遍重视。 按照CIPP评价模式的思路，需要对评价本身进行思考和选择，这就是对评价进行的评价，人们通常称之为“元评价”（metaevaluation）。按照斯塔弗比姆曾经担任主席的美国“教育评价标准联合委员会”（The Joint Committee on Standards for Educational Evaluation）的意见，好的教学评价应该具有以下特点： 评价应当是有用的（useful）。评价应该能够确定评价对象的优点与缺点；评价应能够适时提交清楚的报告；评价应能提供改进的方向。 评价应当是可行的（feasible）。评价的实施要遵循确定的程序；评价要充分考虑并努力满足社会各个方面的需要；对评价要进行有效的管理。 评价应当是伦理的（ethical）。也就是应该是以人为本的，建立在师生合作的基础上；充分保护学生的权益；评价应当提供一份稳妥的报告，表示出学生的优点和缺点。 评价应当是精确的（accurate）。评价应该清楚地表述评价对象的发展和背景；评价能够提供有效的可靠的数据，并能以此对学生未来发展作出预测。2、 价值与价值评价价值是客体与主体需要之间的一种特定的关系，外部世界作为人的生存和发展的客观条件，具有满足人的精神需要和物质需要的属性，人把外部世界作为自己的生存环境，在于他能在外部世界中，或者说能利用外部世界来满足自己生存和发展的需要，外部世界同人的主体需要的关系，就叫价值关系，与主体具有价值关系的事物对主体的需要的肯定或否定关系就是该事物的价值，通俗地说，事物的价值就是对主体“有用”。对价值的评价则是价值即客体与主体的需要的关系在主体的意识中的反映,是主体对价值的主观判断、情感体验、意志保证及它们的综合。通俗地说价值评价就是某一事物对主体的“用处有多大”的判定。价值评价是人的活动的目的和动力，人们要进行什么活动是由人们对它们的价值评价决定的。人们首先要进行的是那些得到较高价值评价的活动，因为人们认为，这样的活动对人们的用处更大一些，也就是与人们的利益和需要息息相关，对人们有较大的社会意义。价值评价进一步和人们的价值观有密切的关系。人们根据什么判定一个事物的价值的高低？也就是说，依据什么做出自己的价值评价？那就是依据自己的价值评价的标准，只有心中有一个价值评价的标准才能对事物的价值作出评价。这个价值评价标准就是价值观。3、 教学评价依照前面对价值的解说，教学评价就是人们对教学这一社会活动所具有的价值，即教学在满足人的需要关系方面的主观判断、情感体验、意志保证和它们的综合。实际上就是判定教学是否满足了人的需要，对教学价值的评价是与教学活动俱来的人类行为，从有教学活动以来就存在着教学评价，最起码是教学效果如何的追问。人们一直以来采用各种方法来检验教学的效果，也就是在进行教学评价。4、 教学评价概念汇集现在我们遇到一系列的教学评价概念： 首先是教育评价和教学评价。 其次是前面遇到的形成性评价（formative evaluation）、诊断性评价(diagnostic evaluation)、总结性评价(summative evaluation)，还有在教学之初进行的预备性评价（preliminary evaluation，有的书上译为“安置性评价”）。再次是前面说的过程性评价（process e.）、表现性评价（performance e.）和CIPP评价。有时还会用到最优表现评价（maximum performance e.）和通常表现评价（typical p. e. 有的书上译为“典型表现评价”）、常模参照评价（norm-referenced e.）、标准参照评价（criterion-referenced e.）和增长参照评价（growth-referenced e.）现在经常见到的档案袋评价（portfolio e. 也译为“成长记录袋评价”）、发展性评价。还有：真实性评价（authentic e.）、操作性评价、替代性评价(alternative e.)，等级评分评价(effective grading e.)5、 现代教学评价的发展概况现代教学评价是19世纪在西方产生的，评价一词是对英文词“evaluation”的翻译。从其产生至今已经经历过四个时代，基本情况如下：19世纪末产生了现代教育评价是社会发展的需要。随着电力革命的迅速推进，当时的西方特别是美国正处在一个资本主义工业化大发展的时期，新兴产业层出不穷，因而对劳动力也就是对教育提出了新的要求。同时由于美国的移民政策，大量的来自不同地区不同阶层的移民涌入美国。社会需要新的人才培养选拔的机制，其中很重要的一环是人才培养和选拔的公正和公平。当时，在人才问题上的口号是“无论何人，无论何时都应该得到相同的结论”。这就打破了严重影响社会生产发展对人才的血统、门第、财产、资历等等的限制，具有相对客观性的“测量”自然就提到了日程之上。所以最早产生的教学评价（第一代教育评价）是测量式的“测验”，其活动主要是考试，有口试和笔试两种形式。这是把教育评价说成“教育测量”的历史根源。这种把教育评价与教育测量混同起来的历史虽然是短暂的，它的影响最典型的是：“学校是人才的加工厂”、“学生是原料和产品”、“教师是加工者”，所有这些都可以用测量或测验来检验。由于在这种教育中能培养出大工业生产急需的各种适合工业化流水线规格一致的人才，所以，这种评价产生了相当广泛的影响。第二代评价一般称为“描述”，时间是从20世纪30年代初到20世纪50年代中期，代表人物是美国著名心理学家泰勒（R.W.Tyler,1902-1994）。其显著的标志是他提出的泰勒评价模式或称泰勒评价原理。泰勒的思想是用确定学习结果与教育目的之间的达成度来定义教育评价。他把课程分为教学目标、教学活动、课程内容的组织以及教学评价四个基本要素。更简略地说，教师在一项课程实施中通常要寻求几项教育目标，可以通过问卷、抽查“产品”样本和测验来评估学生在每个主要目标上的进展情况。因而评价是一个过程而不仅仅是一两次考试。评价过程中不仅要报告学生的成绩，更要描述教育结果与教育目标的一致程度，这才是教育的本质。其主要程序为：在泰勒的影响下，美、英等国出现了诸多针对评价而设计的教育目标体系。同时，这一时期人们也认识到教育目标作为评价的依据不是唯一的，目标本身的科学性、合理性和可行性也必须受到检验。人们认识到用统一的目标模式去评价教育效果，从根本上说是不可接受的，因而相继推出了许多新评价理念和模式。其中影响最大的是美国著名的心理学家布卢姆（B.Bloom,1913-1999）的教育目标分类理论。布卢姆研制的目标是为了便于客观地评价而不是表述教育的理想，并且只安排可测的（即具体的外显行为目标）目标。他的一个著名公式为：目标=行为=评价技术=测验问题第二代评价的基本特点是：评价过程是把教育结果与预定教育目标相对照的过程，是根据预定的教育目标对教育结果进行客观描述的过程。评价的关键是确定清晰的、可操作的行为目标。评价不等于考试和测验，而考试和测验可以成为评价的一部分。这一代评价即所谓“科学评价”。第三代评价被称为“判断”。时间上是从20世纪50年代中期到20世纪70年代，这一代评价认为，教育评价本质上是判断，人们对已确定的教育目标质疑，认为它们也应该成为评价的对象，进而涉及对判断的质疑：判断是否应作为评价的一项基本活动？判断是否需要标准？如果需要，又如何建立“价值中立”的客观标准（科学评价则认为判断无条件地具有价值中立性）？因此对目标也要加以判断。这一代评价的特点是：把评价视为价值判断的过程，评价不只是根据预定目标对结果的描述，预定目标自身也需要进行价值判断。这样目标就不可能是评价的固定不变的标准，因而评价就应该超越固定目标的限制，过程本身的价值也成为评价的重要组成部分。第三代评价也有很大的影响，现在常见的“形成性评价”、“目标游离评价”、“内在评价”、“过程性评价”等都是第三代评价的观念。第四代评价被称为“建构”。是20世纪70年代以后出现的，首先是对前三代评价进行了批判，认为它们的主要缺陷或者问题有三个：其一，管理主义倾向。指的是管理者决定了评价，因而在评价中出现了管理者无过失、评价者无决定权、其他评价利益相关者无法表述自己的观点维护自己的利益、评价者服从管理者的情况，因而使评价可能有失公允。其二，忽视了价值的多元性，因而评价不能被许多方面接受。其三，过分依赖科学范式即实证科学技术的范式，过分依赖“数的测量”而忽视了质的研究。针对这三个问题，第四代评价提出了一种通过“协商”而形成的“心理建构”评价，因而是价值多元的评价。这一代评价的特点是：把评价视为评价者和被评价者“协商”进行的共同的心理建构过程。评价受多元主义价值观的支配，评价是一种民主协商、行为主体参与的过程，而不是评价者对被评价者的控制过程，学生也是评价的参与者、评价的主体，评价的基本方法是质性研究方法。今天，中国基础教育的教育评价处于第一代、第二代和第三代交混使用并努力（至少在理论上）向第四代过渡的时期。努力推进第四代评价是新课程教学评价的重要任务之一。6、 表现性评价我们看一个例子呈现出来的另一种评价表现性评价。例 按照某种“规则”进行的测验（美博里奇、汤伯里，中小学教育评价,“项目组”译，中国轻工业出版社, 2004：201-203）测验规则时间：学生可以用午饭前一个小时来准备他们的商店、给商品标价以及制造玩具钱。午饭后，每个小组要进行买卖活动的展示。展示的时间大约为10分钟，还包括提问的时间。 参考资料：学生可以使用艺术品、杂志以及任何从家里带来的实物。可以用教室里的字典来检查拼写是否正确。 其他人：教师会把全班分成46人的小组。学生要尊重和协助其他组的同学。 设备：学生可以用彩色纸和剪刀来做玩具钱，画出用于出售的商品，用计算器来计算商品的价格。 评分标准：明确告诉学生，如果标价正确和玩具钱清楚准确，学生就会得到5分。展示买卖活动的过程总分也是5分。分数的给法主要看运算的准确性和解释是否清楚。如有额外地表现，或者正确回答同学和教师的问题可以得到总分为2分的奖励。开始测验：为了成功的进行表现性评价，必须处理好以下几方面的问题。组织任务：你将如何向学生描述这次表现性评价？你用何种词汇和表达方式来告知学生这次活动的目的和任务是什么？活动开始时，采用合适的方式向学生描述这次表现性评价以及这次活动的目的和意义；复习学过的相关知识和策略，以帮助他们顺利完成任务；确认学生在开始活动前已经明白了任务的要求（他们将做什么，他们要完成什么样的成果，将如何评价他们的表现）。调动积极性：有效地表现性评价的关键在于学生的参与程度而不仅仅是学生进行的身体运动或在活动上所花的时间。活动开始时，要给学生一定的鼓励，以激发他们的好奇心和兴趣，调动他们的积极性是很重要的。初步指导：在学生独自或分小组活动前，你要怎样进行解释，如何进行示范？在学生开始自由活动之前，用几个具体的例子来引导学生是很有帮助的。独立工作：学生开始自由活动之后，你将如何监控他们？他们能从错误中学到东西吗？当学生完成评价任务时，或在他们完成任务过程中出现混淆或错误概念等现象时，你应该给学生提供过程性的反馈。总结：你将如何将学生的表现与其他相关课堂活动的目的和意义联系在一起？在快要完成任务时，你应该帮助学生回顾他们学到的东西，在大的学习背景下而不是眼前的任务中解释他们的成就。换句话说，帮助他们将表现性评价与大的科目或课程、将来要学习的内容以及课堂外的大千世界联系起来。这种评价本身可以作为一种练习，能激发学生进行自主学习的动机。一个真实的表现性评价对学生的吸引力，不亚于赛跑锦标赛对于运动选手、乐队比赛对于参赛歌手的吸引力。评说：这里说的表现性评价，能使学生参与到评价中。学生参与到评价中即自我评价。在表现性评价中，大多数教师所用的评价工具同样可以被学生用来判断自己的进步。让学生自评他们的行为，再与教师的评价进行对比是非常有用的。这对学生有很多好处：更好地理解教学目标；促进朝向目标的活动；更有效地诊断优势和不足；发展学生自我评价的技能。如果师生通过讨论进行比较，教师就可以了解每个学生给自己等级评定的理由，并对双方的差别进行有效的沟通。7、 过程性评价过程性评价现在也是教育领域的热点关键词。在互联网百度一下，“过程性评价”可得到1 300 000个搜索结果。这是颇具新意而且得到广泛探讨的教学评价的新的趋势项。先举一个探讨的例子 例 高中人文地理教学中的过程性评价探讨人文地理的过程性评价需要学期总体评价模式的相应调整传统的人文地理的学期总体评价模式是:通过一节课的学习，布置学生完成一次课后作业，教师给予批改和评价，然后在完成若干个专题或者章节的学习之后进行一次阶段性考试，两者作为平时成绩的主要依据;最后根据平时成绩和学期期末考试成绩的加权来获得对学生的学期学习总评。而重视过程性评价的教学则是学习与评价交替展开和相互融合的，一次评价过程(比如研究性课题、小论文)可能要持续几周甚至一个学期，同时这个过程本身也是一个学习过程。故人文地理的评价体系不仅是课堂教学评价模式需要改变，人文地理的学期总体评价模式也需要相应的调整。需要指出的是，在地理学业水平考试和高考压力的大环境下，学期总体评价模式的改变要想得到学生、教师和学校的认可还需假以时日，循序渐进。过程性评价需要调动学生的积极性，提高学生的参与度。过程性评价的评价和学习过程是相互融合的共同体，与传统纸笔的阶段性测验的存在着巨大的差异，而必须注意的是这种差异容易导致学生不习惯，或者在思想上不够重视甚至采取不认可的态度