思想品德教育要回归生活世界.doc

思想品德教育要回归生活世界为什么要回归“生活世界”随着工业文明的到来，科技理性逐渐成为主导社会生活的重要的，甚至是唯一的、具有真理性的原则或世界观。这样，在人的“生活世界”中衍生出来了一个新的世界形态“科学世界”。胡塞尔是一个思想先行者，在工业社会发展如日中天的时候，他就超越了那个时代，表达了他对工业社会中科技理性过分膨胀、统治一切的不满和忧虑。所以“生活世界”这个概念不是针对“日常生活世界”的概念提出来的，而是针对当时所谓的“科学世界”提出来的。科学世界就是工具理性膨胀，科技统治一切，对科技理性盲目崇拜的这样一个世界。在当时科技理性导致人的异化刚萌芽的时候，他就以一个先知先觉的哲学家的思考，提出了生活世界和科学世界的关系这样一个哲学问题。他认为由于人们对科技理性的盲目崇拜，颠倒了“生活世界”和“科学世界”之间一个是“源”（本体）、一个是“流”（派生物）的关系，“生活世界”反而被“科学世界”“殖民化”了，认为科技理性是我们思考一切的标准。这就造成了现代人的无根感和漂泊感。所以回归生活世界，就是重新建构人们的精神家园，重新肯定人们的经验、情感等，乃至各种具有偶然性的生活意义的事件。在胡塞尔理论的影响下，很多教育学家开始反思，在教育界是不是存在类似科学世界“宰制”生活世界的现象。结果发现科学理性在教育界也泛滥了，所以提出要“回归生活世界”。回归生活世界的教育应该是使人们生活的文化环境及个体的生活经验能以全面的、直接的参与成长，以一种鲜活的方式与个体展开对话。教育不能脱离生活经验，受教育者即中小学生自身的生活体验必须加入到教育活动中来，而不是被动接受教育，比如家庭、社区、网络等文化环境也应该成为教育的元素。而科学世界中的教育则是一种制度化、技术化和课题化的教育形态。它强调的是学校正规教育的重要性。在组织结构上表现为系统化的教育体制，在运作逻辑上遵循着各种教育规律，在评价体系上强调的是指标的可操作性。这样一种教育形态明显有别于“生活世界”中的教育诉求。诚然，“生活世界”和“科学世界”这两种教育形态都是完整的教育所不可或缺的。但是，就像前面所说的，在当前这样一个“生活世界”被科学世界“殖民化”的时代，科学世界的教育也由于其标榜的科学性而取得了其在教育世界中的独大地位。“生活世界”中的教育被认为是缺少价值甚至是没有意义的。由此带来的一系列教育弊端在于：教育忽视了学生的主体性；教育内容的选择理性有余感性不足；教育过程中的技术化特征日益明显，而人文关怀、艺术化教育的魅力则逐渐消失；教育离生活越走越远，日益封闭成一个自说自话的领域。自我认为是符合规律的，而忽略了对以往没有研究过的现象的观察，存在教育的教条主义。因此，包括思想品德教育在内的所有教育对“生活世界”的回归，其意义主要就体现在这样几个方面：第一，有利于发挥学生在思想品德教育过程中的主体性，强调学生的经验在其世界观、人生观、价值观发展中所具有的重要作用。第二，有利于克服思想品德教育过于知识化的倾向，增强情感等非理性因素在教育过程中的比例，避免教育过程的教条化灌输和技术化、标准化的评价方式。第三，有利于扩大思想品德教育的渠道，挖掘生活本身所具有的思想品德教育功能，增强思想品德教育与生活的内在关联。这三个方面恰恰是当前思想品德教育所欠缺的。由此可见，思想品德教育对“生活世界”的回归，不是传统意义上的教育要贴近生活，在很大程度上，回归“生活世界”的思想品德教育意味着思想品德教育从理念、过程到环境的全方位变革。关键是要处理好思想品德教育中科学世界的教育与“生活世界”的教育之间的关系。思想品德教育回归“生活世界”的核心在于对人的生存状态的关注，尤其重视学生所遭遇的各种现实问题及其真实体验。在此基础上，培养学生的道德智慧，提升其精神境界，成就个体幸福人生。因此，思想政治教育对“生活世界”