论人文主义教育的价值取向.doc

论人文主义教育的价值取向作者:王坤庆更新时间:2008-5-19 14:18:49来源:高等教育研究点击率:231 提要文章通过考察西方“人文主义”一词的演变, 揭示出“人文主义”作为一种文化现象和哲学价值观与教育的密切关系, 并从当代西方人文主义教育存在的事实出发, 探讨了人文主义教育的价值取向及其对我国教育的启示。关键词人文主义教育价值取向作者王坤庆, 华中师范大学教育科学学院副院长、教授一“人文主义”(Humanism ) 从一开始就与教育有着密切的关系。据英国学者阿伦布洛克(Alan Bullock) 的介绍, 古希腊人在创造哲学、史学、戏剧的同时, 还创造了以“Paideia”命名的教育, 并早在公元前四五世纪的时期就已形成了传统。这种古老的教育具有四个特点: 其一, 强调七门学科(即文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐) 的知识传授,并奠定了后来中世纪大学学科的基础; 其二, 它提供了在一个没有书本的世界中进行教授和辩论的技巧, 并以语言的掌握、思想的精确、论辩的熟练为内容; 其三, 确认了西方文明的一个伟大的假设, 即可以通过教育来促使人的个性的发展; 其四, 提供了一种人性达到最优秀发展水平的可能性。后来的罗马人发展了这种教育, 称enkyk liapaedeia (即“全面教育”, 英语encyclopaedia 百科全书一词即源出于此)。到了中世纪, 上面提到的七门学科被人称之为Liberal art s, 意指“自由人的学科”, 我国翻译成“文科”或“自由艺术”, 泛指那些对提高人的文化素养有价值的学科。实施这些学科的教育被称为“博雅教育”(Liberal Educat ion)。文艺复兴时期, 意大利的学生用unmanista (英文为humanist) 一词来称呼教他们古典语言和文学的教师, 这些学科用studia humanitat is 表示, 我国译为“人文学”(英文为the humanities)。这大概是人们今天普遍认为“人文主义”起源于文艺复兴时期的原因之一吧, 英文Humanism 一词也即源于此。据我国学者董乐山介绍, 我们将“Humanism ”一词译成“人文主义”, 可能是受易经中“文明以止, 人文也”这一说法的启示。由上述关于“人文主义”一词来源的考察, 可知“人文主义”一词实际上指称西方历史上的一种关于人的问题的认识、解释以及与教育密切相关的现象,它没有固定的含义, 伴随着历史的发展而有所更迭。正如阿伦布洛克所说的, 他“不把人文主义当作一种思想派别或哲学学说, 而是当作一种宽泛的倾向,一个思想信仰和信仰的维度。” 1 若从思想倾向的角度来看, 人文主义的基本特征可归纳为三个方面:第一, 从哲学上看, 在物质世界与精神世界相对应的意义上, 人文主义更多地强调人本身, 即关注主体世界超过关注客体世界, 关注人本身的存在超过关注物质的存在, 关注人的精神状况超过关注人的存在的物质基础。用雅斯贝尔斯的话来说就是:“人是精神, 人之作为人的状况乃是一种精神状况。” 2 第二, 从历史上看, 人文主义在其发展、演变过程中, 始终关注人在历史中的地位, 把人当作历史的主体看, 从而人文主义演变的历史, 反映着西方文化对人的关注并致力于提升人的历史地位的历史。这无论从古希腊的文学、历史经典著作中, 还是从文艺复兴时期对人性解放的呼唤中, 都可以看出来。特别是近代以来, 伴随技术的进步和生产的发展, 有关人的地位和价值的呼声一直连绵不断。正因为如此, 物质主义、技术至上与人文主义、精神解放始终是一对矛盾, 这对矛盾的运动在客观上影响并推进了西方历史的进程。第三, 从教育上看, 人文主义所坚持的一贯原则是追求人的更全面的发展, 旨在通过人文学科的传授使人的发展达到更高的水平和状态, 以实现对人性的拓展, 并能够在改造物质世界的过程中, 进一步确证人的主体地位以及人的力量。人是驾驭物质力量的主人, 人的本质是一个不断发现、开发、展现的过程, 教育是这个过程的重要途径和工具。正如康德所说,“人只有通过教育才能成其为人”,“人完全是教育的结果” 3 。在某种意义上可以说, 人文主义理想的持久魅力, 植根于对教育坚定不移的信念。没有教育, 特别是以追求人本身发展为目的的教育的支撑, 西方精心构筑的人文主义大厦, 很可能塌陷。二在当代, 随着哲学领域中人的问题研究的深入,教育理论中的人文主义价值观也开始了它的现代复兴。在笔者看来, 西方近现代哲学的发展, 以黑格尔为界, 可以视为两大发展阶段: 到黑格尔为止的近代哲学, 不管是经验论还是唯理论, 基本上是受理性主义支配; 黑格尔以后的现代西方哲学, 是人的主体意识的全面觉醒, 这种思潮一直持续到当代。正因为如此, 有的哲学家把哲学视为“人学”, 把哲学要解决的根本问题视为人与外界的关系问题。本世纪70 年代以后, 由于现代科学在造福于人类的同时, 也带来了许多弊端, 致使许多人从人类发展的全球视野来考虑人的状况, 进而提出对科学、特别是科学主义要重新认识。哲学领域中对人的主体意识的关心, 必然影响着教育理论研究的价值导向。看看当代西方教育理论, 我们不难发现, 存在主义教育理论、人本化教育思潮、非学校化论点、西方马克思主义对当代资本主义的批判, 以及后现代主义表现出来的沮丧情绪,无一不高唱着对人的赞歌。到了90 年代, 许多学者意识到, 以掠夺资源为代价的发展终究是有限的, 他们倡导通过人的素质的提升与国家宏观调控, 使社会获得可持续发展。很显然, 作为专门培养人的教育事业, 在社会的可持续发展中占据着极为重要的地位, 它通过提高人的素质, 形成人正确的社会观和责任感, 去影响社会。罗马俱乐部前主席佩西认为, 新人道主义(即人文主义的当代形态笔者注) 的确立对人类前途具有极其重要的意义, 因为,“只有新人道主义能造成人的变革, 能把人的素质和能力提高到与其新责任相称的水平” 4 。无疑, 可持续发展理论体现着极为浓厚的人文色彩, 是几十年来国际理论界关于人的问题探索的必然归宿。在当代这种人文主义思潮国际化的背景下, 教育研究领域在人的发展的人文主义维度进行了许多探讨。从内容上看, 主要集中在三大价值取向上:一是人在教育中的地位对于人在教育中的地位问题, 人们从师生关系角度、尤其是从师生关系的认知维度讨论得比较多, 所得出的结论也自然是教师主导、学生主体一类, 而很少有人从社会角色理论的角度, 对作为社会活动之一的教育活动中人的地位进行探讨。当代人文主义教育理论特别强调从这一角度来认识教育过程中人的地位。无疑, 人是教育的对象, 但人更是教育的出发点。前苏联教育理论界在80 年代初就提出了以“合作教育学”命名的新的教育理论, 强调在教育领域树立大写的“人”, 提出解放儿童、解放教师的口号, 呼吁把教师和学生从传统的师生关系中、从固有的教育模式中解放出来, 倡导用人道主义原则和个性原则去改造教育过程, 在教育领域里“把人的世界和人的关系还给人自己” 5 。日本素来被认为是一个缺乏人文主义传统的国家,然而, 自本世纪中期以来, 历次教育改革却特别强调在教育中对人文精神的弘扬。60 年代, 面对日益加剧的“考试地狱”、“文凭症”以及诸如环境污染、交通公害、少年犯罪等社会问题, 日本的有识之士就开始呼吁: 教育要少一点服务于提高人类的生产率, 多一点服务于提高人类的生活质量, 帮助他们(指学生笔者注) 避免阶级与社会的结构所造成的非人性化与僵硬化 6 。1985 年6 月26 日, 日本“临教审”发表关于教育改革的第一次咨询报告, 标志着日本第三次教育改革的开始, 这改革的根本指导思想就是要使教育人道化。报告明确指出: 全体国民殷切希望恢复学校教育的人性, 还其本来面目。这个本来面目就是以人为教育的出发点。二是人的发展的可能性对人的发展的可能性的认识, 可以说是教育需要不断探索的主题。长期以来, 许多教育家要么只是从人的自然属性角度来认识人的自然禀赋, 要么只是从人的社会属性的角度来强调人对社会意识的接受, 于是, 历史上形成所谓“个人本位”与“社会本位”的争论, 在教育思想史上双峰并峙, 一直推进到当代社会。诚然, 作为受教育者, 他的自然禀赋是否能够得到健康的发展, 他服务论人文主义教育的价值取向21于社会的本领能否获得一定的训练, 这都是教育应关心的内容。但从人的真正发展上来讲, 人所具备的发展潜力和可能性绝不是这种两分法能解决得了的。当代教育理论特别关注人性发展的精神维度。人本化论者马斯洛将教育所要达到的目的解释为“自我实现的人”, 在人性所能达到的境界一书中, 马斯洛直言不讳地宣称: 追求“自我实现的人”就是人本主义的教育目的观, 从根本上来说, 就是完美人性的形成和达到人所能及的境界 7 。在人本教育论者看来, 人的内部的整体性表现为思想、智力、情感、感觉等方面的一体化联系。人的身体、精神、智力、情感等方面, 既包括现存的形式, 也含有潜在的内容。因此, 人的内部的整体性还应该表现为人的各种内在潜能的整体的一致性。他们认为, 如果人的多种潜能被严重地分裂, 就不存在自我。正因为强调人的发展的整体性, 过去的那种要么是满足人的低级需要(自然属性) , 要么是满足人的高级需要(社会属性) 的两分法, 被认为是落后于时代的。为了真正实现人性的全面拓展, 人本教育论者特别注意从人的内部去寻找创造性的源泉。马斯洛晚年在总结60 年代的研究成果时指出:“我们已经发现, 原来我们真正感兴趣的那种创造性的根源”,“是深蕴在人性内部的” 8 。在这种认识基础上, 马斯洛将创造力分为原初的、次级的和整合的三种类型。原初的创造力是根源于深层的自我, 包含着人的一切欢乐、热情、潜能, 是产生创造性思想、灵感的源泉。然而, 许多儿童在权威文化中极容易逐渐放弃幻想、想象等健康、单纯的稚气, 泯灭掉许多富于创造性的闪光灵感, 成为循规蹈矩、缩在习俗和惯例中严重分裂的人。可见, 人的内部具有丰富的创造力的源泉, 但若外部条件不适合于这种创造力的发展和表现, 它便会夭折。我们的教育就应该在这方面下功夫, 既要认识内部创造源泉的存在, 又要注意改善外部条件(教育与社会条件) ,使儿童的创造欲望受到鼓励并有机会表现, 这样, 人的潜能才能充分展开。除了承认创造源泉的内在性以外, 人本论者还从人性所能发展的高度这一视角,对人格的完整和精神世界的丰富程度进行探索, 重视的是人身上“不断发展”的那部分内容 9 。如他们鼓励人们要不断地去经历“高峰体验”, 只有不断经历高峰体验的人, 才可能在困难和挫折面前表现出勇气和信心, 才能更感觉到生命力的价值。可惜的是, 人们在现实中只是按陈规陋习办事, 这实际上是对人的发展可能性的否定。除了人本教育论者以外, 当代西方存在主义、西方马克思主义、非学校化等教育理论也认为, 工业社会的流水生产线和自动化控制设备, 愈来愈使人成为机械的、被动适应的人, 如此下去, 人的各种潜能将被埋没, 甚至退化, 人的完整性将被肢解。因此, 他们呼吁, 必须从教育目的到教育内容进行整体的改革。在这种背景下, 西方具有悠久历史传统的自由主义知识价值观在80 年代以后又重新抬头, 并从以前的那种只是为了少数(fo r the few ) 的发展扩展到为了所有人( to the all) 的发展 10 。可见, 这种自由主义知识价值观的现代复兴, 是对教育价值认识不断深化的结果, 即从只重视古典知识、思维训练拓展到重视美德、价值念、人格等整个精神领域的全面发展。可以说, 对人自身发展的关注, 对人自身解放的渴求, 构成了当代教育的主旋律。三是对健全人格发展的追求视人格完善为教育的最高目的或终极目的, 是当代教育研究中人文主义倾向的重要表现。这种教育目的观是直接针对现代人的片面发展和人格残缺而提出的, 也是针对教育的功利化倾向而提出的。20 世纪以来, 教育目的中的功利化色彩日趋浓厚, 并发展到只需要教育为社会服务而排斥了教育对人性拓展的功能。就教育与社会发展的关系而言, 它主要是针对第二次世界大战以来许多国家对教育的过度干预。国家对教育的干预虽然带来教育规模的扩大和效益的提高,但也导致教育只顾社会利益而忽视个体权利, 甚至以牺牲个体权利为代价换来社会某一方面的发达。这种畸形的教育价值观不仅最终导致许多社会问题的产生, 而且也使教育陷入功利主义泥潭, 从而造成人格发展的缺失。教育究竟有没有必要追求自己的终极目的, 历来是一个有争论的问题。美国教育家杜威认为追求终极目的会导致教育停留在空洞、抽象的概念、信念上, 因此, 他主张教育的目的应在教育过程之中, 通过近期目标的实现去完成教育的使命。我们不否认杜威提出的教育目的理论的合理性, 但也必须看到终极教育目的的理想价值。当代人文主义教育论者在这方面一贯持肯定态度。实践证明, 当代社会发展已在很多方面改变着人类生活, 人们对物质利益的追求欲望掩藏了对自身完善的价值追求, 很多人在畸形教育的熏陶下, 变成了“技术动物”。他们会操纵现代化的高技术设备, 却不会调整自己; 他们有着良好的学院教育背景, 甚至拿到许多文凭、证书之类的装潢自己的标志, 然而却兴趣爱好不广泛, 沦为精神侏儒; 他们在经济生活中能赚取高额收入, 被公司老板赏识, 但缺乏鲜明个性, 唯唯诺诺、见风使舵是他们维持既得利益的根本信条。所有这些都表明, 人格的教养和完善是一个被当代教育遗忘的角落。追求教育的终极目的, 特别是将人格的发展定位于教育目的的最高层次, 不仅在实践上反映了现代社会对人的发展的要求, 而且在理论上与教育的近期目标, 与教育要满足现实社会的需要并不矛盾,它是试图从根本上改变现存社会和教育的弊端而提出的。今天的受教育者, 尤指学校教育中的学生, 在若干年后才会真正参与社会活动, 因此, 他们必须意识到, 未来社会的需要才是今天学习的出发点。同时, 教育也还有一个接受人类文化遗产的目的, 被人类所继承和认同的文化价值, 只能是那些属于整个人类、属于精神信仰的东西。我们今天的教育恰恰在这两方面失误太多。就继承方面来看, 学生文化功底不深, 就像树木缺乏深厚的土壤, 最易被风暴所摧垮; 就创造方面来看, 只知道接受现有文化, 而不知道在自己的努力和追求之中, 同样可以创造出人类文化的精品。于是, 教育在一种缺乏文化底蕴的狭小空间运行着, 这样的教育又怎能造就文化巨人、学术大师和启迪千古的伟人?难怪有人感叹道: 今天的教育被功利主义迷雾锁住, 见不到春光明媚、秋高气爽的艳阳天。针对今天教育中人文精神的缺失, 西方学者指出:“我们不要忘记文艺复兴时期和启蒙时期的哲学在改造教育方面所起的有益作用, 尤其应牢记古希腊珍贵的榜样。正如卡尔马克思所指出的, 在古希腊, 一种作为强烈和持久向往之目标的理想在生理上和精神上成功地塑造了人类。无论如何教育活动和教育机构只有遵循着一个最高目的才有存在的理由” 11 。为了实现教育目的中的人格发展目标, 许多国家不仅在理论上进行了深入的探讨, 而且在国家教育政策上也有相应的规定。1984 年, 美国人文学科促进会发表了震撼美国教育界的挽救我们的精神遗产高等教育人文学科报告书, 对衰微不振的人文教育表示了极大关注, 认为历史上的圣贤仁哲所告诉过人类的许多东西都具有永恒的价值, 由此他们呼吁: 大学教育应加强人文素质培养。三笔者认为, 当代国际教育理论、教育实践对人的主体意识的关注, 以及教育目的价值取向中的人文主义倾向的回归, 绝不是偶然现象。它既是西方历史上悠久的人文主义传统的现代复兴, 也是今天的人类对其所面临的问题和挑战所作出的应答。当前, 我国正致力于现代化建设, 在追求物质现代化, 实现国家经济实力强盛的过程中, 我们必须保持清醒头脑,着力关注物质文明与精神文明的双重进步, 只有这样, 我们才不致重蹈西方现代化的复辙。教育, 作为一种构建人的精神世界的重要途径, 它不仅应该, 而且能够引导人的精神信念趋向更符合人的本性的方向发展, 使人们在创造和享受高度发达的物质文明的同时, 能够创造和享受相应水准的精神文明, 使人的发展在精神维度上获得更大的空间。这恰恰是我国当代教育所关注的新教育精神。因此, 具有悠久历史的西方人文主义教育传统的当代崛起, 在一定意义上为我国教育的发展提供了启示, 它对我们确立教育观念、选择教育目的、制定课程标准, 未必不是一种颇有价值的参考。参考