四川省教师资格教育学、教育心理学考试复习资料

四川省 2011 年教师资格证考试培训 内部资料 ( B 类 ) 学校： 姓名： 学号： 2011年 3 月 1 前 言 教师资格证考试属于国家统一考试，其特点是知识专业性、理论性强、内容涉及面广、考点灵活多变，一般情况下考试无规律可循，如未接受系统的培训和指导，很难一次性通过。为了帮助学员顺利通过 2011 年 4 月份教师资格证考试，培训中心特别组织了数位长期从事教育学、教育心理学教学、培 训以及教师资格证考试研究的专家编写了这套内部复习资料。 中心资深教育专家结合自身教学经验，根据考试大纲和考试要求，对近几年教师资格证考试趋势进行了深入分析，并对本次考试的重点、考点做出了科学而有价值的预测和判断。因此，本复习资料是针对 2011 年 4 月份教师资格证考试的专属资料，仅供本次使用。 复习资料由两部分构成，一部分是以教材内容编排为序的各章节知识要点和考点的提炼和总结，一部分是教师资格证考试全真模拟题。前一部分其主要目的就是帮助大家系统掌握考试内容，全面梳理考试要点，后一部分就是模拟实战，增强对考试的理 解，提高应考能力。对于罗列的知识要点和考点，要求大家做到全部理解和识记；对于全真模拟题，教师将在培训后期进行讲解，要求大家在规定的时间内按时完成。为了帮助学员轻松识记考试内容，准确把握各知识点的考试方式，我们特别对考点进行了符号标注，“ ” 代表填空或选择，“ ” 代表简答或论述，“ ”表名词解释，“”代表该题历届考试次数。 复习资料提升本次教师资格证培训效果的配套资料，是教师上课的补充和完善，切记不能仅仅依靠本复习资料，本资料不是确保考试成功的保障。将复习资料的使用与教师上课所讲内容很好地结合起来，上课请认真听讲，及时领会和消化老师所讲的内容，在理解中识记，才会取得更佳的学习效果和考试成绩。 由于编写时间较为仓促，资料中难免有失误和考虑不周的地方，敬请各位学员在使用过程中提出宝贵建议和意见。 “坚持就是胜利”，祝愿您考试成功！ 2011年 3 月 2 目 录 教育心理学 第一章 绪论 28 第二章 教育与心理发展 29 第三章 学习与学习理论概述 30 第四章 联结派学习理 论 31 第五章 认知派学习理论 34 第六章 其他派别的学习理论 37 第七章 知识的学习与教学 38 第八章 学习策略及其培养 40 第九章 动作技能的获得 41 第十章 学习的迁移 43 第十一章 智力与创造力的培养 45 第十二章 品德的形成 46 第十三章 学生心理健康教育 48 第十四章 学习动机与学习 49 第十五章 人格因素与学习 50 第十六章 学校群体因素与学习 51 第十七章 现代教学技术手段与学习 51 第十八章 学生个别差异与教育 52 第十九章 教师心理 53 第二部分 模拟题 教育学模拟题 1 55 教育学模拟题 2 61 教育心理学模拟题 1 66 教育心理学模拟题 2 70 第一章 绪 论 本章考点 教育心理学的研究对象、研究范围、内容、性质与意义，教育心理学研究的基本原则与方法，教育心理学研究的发展趋势，古 今中外不同时期教育心理学的发展特点及历史发展过程。 第一节 教育心理学的研究对象与内容 1、 教育心理学的研究对象 ：是教育过程中的心理现象与规律，包括受教育者的各种心理现象及其变化和发展的规律，以及教育者如何通过这些规律对受教育者进行有效的教育。 学习心理 是 教育心理学 的核心 2、 如何理解教育心理学的研究对象 ： 从学习和教学的相互关系看，学与教是对同一过程不同角度的理解 教育过程包括师生的活动，教师的作用在于发挥客体的主观能动性 3 教育过程 是教育者与受教育者互动的过程。 3、 教育心理学研究的内容 ：教育心理学的基本理论，学习理论，学习的过程，影响学习的因素。 影响学生学习的因素包括：认知因素、非智力因素以及社会因素。 第二节 教育心理学的性质与意义 学习教育心理学的意义 ： 有助于促进整个心理科学理论的发展； 对教育实践具有重大意义： a.有助于提高教育、教学工作的效率与质量； b.有助于更新教育观念，帮助教育者提高自我教育能力。 第三节 教育心理学研究的基本原则 与方法 1、教育心理学研究的指导思想： 辨证唯物主义 （ PD） 2、 教育心理学研究的基本原则 ：客观性原则、系统性原则、理论联系实际、教育性原则。 教育性原则 研究者进行研究要符合学生身心发展规律，具有教育意义，有利于学生的发展。既要考虑课题实际上的教育意义，使其结果有助于教学好教育质量的提高，而且整个研究方案的实施过程也要考虑对学生是否有良好的教育影响。 3、教育心理学研究的主要方法： 教育心理实验 、 观察法 、 调查法 4、 观察法 教育心理学研究 最基本、最普遍的方法 ，是指在教育过程中研究者通过感官或者借助 一定的科学仪器，有目的、有计划地考察和描述个体某种心理活动的表现或行为变化，从而收集研究资料。观察法包括实验观察法和自然观察法。 5、最常用的调查方法主要有： 问卷法 、 访谈法 与 教学经验总结法 。 6、 问卷法的定义： 采用书面问答的方式，要求被试回答研究者所提出的问题，已获得被试心理和行为表现的资料的方法。 7、 运用问卷法进行研究，需要注意的问题 ： P12 问卷指导语要简洁诚恳，清晰明了； 问卷内容应生动有趣，回答方式简单扼要； 问卷题目用语应避免表露研究者期待的答案； 问卷不宜长，排列要合理有序； 问卷材料的选择要严格和规范，一般要通过预测进行性度和效度的检验。 8、 教育心理实验的优点和缺陷有哪些 ： （ 1）优点：研究比较生动自然、研究结果切合实际、富有真实性、容易将结果付诸实践、可以扩大被试的数量、在统计上可以获得可靠结论 （ 2）缺点：不能很好控制条件、进行因果分析不太容易。 9、教育心理的观察研究要注意的问题：在观察前要有明确的目的和周详的计划；记录要详细、准确；对一类行为做多次重复观察； 第四节 教育心理学的起源与发展 1、第一部正式以教育心理学来命名的教育学著作： 1877 年俄国教育家与心 理学家卡普捷列夫的教育心理学。 2、真正使教育心理学成为一门独立学科的人： 桑代克 ， 1903 年所著成的教育心理学是世界上公认最早的、比较科学而又系统的教育心理学专著。 3、 国际教育心理学发展呈现的趋势： 内容趋于集中、各派的分析日趋缩小、注重学校教育 4 实践。 第二章 教育与心理发展 本章考点 心理发展的特点、心理发展的实质、心理发展的过程，心理发展的一般规律，影响心理发展的基本因素，影响心理发展的各个因素，教育与心理发展的关系，心理发展，最近发展区，发生认识论，心理社会发展阶段论，如何看待遗传、环境 、教育之间的关系，皮亚杰儿童发展的四个阶段。 第一节 心理发展概述 1、 心理发展的定义 ：是指个体从胚胎期到出生一直到死亡的过程中所发生的有次序的心理变化过程，这种变化与发展是逐渐的、连续而有规律的。 广义的心理发展 包括人类个体从出生到死亡的整个一生的心理变化。 狭义的心理发展 一般指人类热体从出生到心理成熟阶段的变化。 2、 心理发展的一般规律 ： 心理发展是一个既有阶段性又有连续性的过程； 心理发展具有一定的方向性和顺序性； 心理发展具有不平衡性； 心理发展的个别差异性； 心理发展各个方面之间的相互联系和 相互制约； 心理发展是逐渐分化和统一的过程。 3、 如何理解心理发展是一个既有阶段性又有连续性的过程 ： P22 4、 如何理解心理发展的方向性和顺序性？ P22 5、 教育与心理发展的一般关系 ： 教育必须以儿童心理发展的水平和特点为依据。 教育对儿童的心理发展起着主导作用。 第二节 影响心理发展的基本因素 1、 影响心理发展的两大基本因素 ： 遗传 环境 （自然环境和社会环境） 2、遗传决定论的创始人：高尔顿，于 1869 年发表了遗传的天才 (PD 遗传 决定论的创始人是华生 ) 遗传决定论的主要观点 ：强调遗传因素在儿童心理发展中的作用，主张心理发展是由先天的、不变的遗传基因所决定的，心理发展的过程就是先前遗传素质自我发展和自我暴露的过程。 2、 环境决定论的哲学渊源可以追溯到英国经验决定论者 洛克 （白板说） 。 3、 环境决定论的代表人物： 华 生 （行为主义代表人物） 环境决定论的主要观点： 机械地强调教育和环境对心理发展的决定作用，认为儿童心理的发展完全是由环境决定的，重视环境和教育在人的发展中的影响，否认遗传和主观能动性。 5、二因素论 （ 1）代表人物： 德国心理学 家 斯腾 （ 2）观点：心理发展单纯地是天赋本能的逐渐显现，也并非单纯地受外界的影响，而是个体内在的素质和外在的环境合并发展的结果。 6、 辨证唯物主义如何看待遗传、环境和教育之间的关系 ： 遗传素质和生理成熟是儿童心理发展必要的物质前提和基础； 5 社会环境与教育在一定条件下对儿童的心理发展起决定作用； 儿童心理发展动力是通过在活动中产生的心理矛盾运动发展的。 第三节 几种主要的心理发展理论 1、简述皮亚杰儿童发展的四个阶段：感知觉运动阶段（ 0-2 岁）、前运算阶段（ 2-7）、具体运算阶段 (7-12)、形式运 算阶段 (12-15) 2、皮亚杰的理论核心是 ： “发生认识论” 3、 发生认识论 ：认为发展的实质是个体与环境不断相互作用的过程，个体心理的发展就是在主客体和内外因相互作用的基础上，通过主体不断构建心理结构，从而在心里上产生量和质的变化。 4、 埃里克森 ： 提出心理社会发展阶段理论 5、 埃里克森的心理社会观的内容 ： 乳儿期（ 0-1.5）基本的信任感对基本的不信任感 婴儿期（ 1.5-3）基本的自主感对基本的羞怯感和疑虑 学前期（ 3-6）基本的主动感对基本的内疚感 学龄期（ 6-12）基本的勤奋感对基本的自卑感 青少年期（ 12-18）基本的自我同一感对同一感混乱 成年早期（ 18-25）基本的亲密感对基本的孤独感 成年中期（ 25-60）基本的繁殖感对基本的停滞感 成年晚期（ 60 岁以上）基本的自我完善感对基本绝望感 6、维果茨基：提出“ 最近发展区” 7、 最近发展区 ：在确定儿童发展水平及其教学时，必须考虑儿童的两种发展水平，一种是儿童现有的发展水平，即儿童能够运用已有的只是经验独立地完成任务，不需要教师的帮助即可达到的水平，另外一种是儿童在有指导的情况下借助成人的帮助才能达到的水平，这两者之间的差异，即是最近发展区。 8、 维果茨基心理机能发展的四种表现： 心理活动主动性、随意性不断发展； 心理活动的抽象概括性的提高； 间接、以符号或词为中介的心理结构的形成； 心理活动的个性化。 第三章 学习与学习理论概述 本章考点 广义的学习、人类的学习、学生的学习的概念，一般学习、元学习的含义，奥苏贝尔对学习的分类，学习理论研究的意义。 第一节 学习概述 1、 广义的学习 ：是指有机体在后天生活过程中经过练习或经验而产生的行为或内部心理的比较持久的变化的过程。 2、 狭义（人）的学习 ：学习是在社会生活实践中，在社会传递下，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。 3、 学生的学习 ：是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织地掌握系统科学 知识和技能，发展各种能力，形成一定的世界观与道德品质的过程。 4、人类的学习与动物学习的重要区别有哪些？（从内容、方式和性质上分析 P35） 5、学生学习与人类学习相比有何自身的特点？ 6 学生学习以掌握间接经验为主； 学生的学习是在教师指导下，有计划、有组织、有目的的进行； 学生的学习具有一定的被动性。 6、学习的类别划分有两个维度：按 内容分；按学习活动的性质或机制分 7、 学习按照内容来分，一般有四类 ： 知识的学 习 、 技能的学习 、 心智的以思维为主的能力的学习 、 以道德品质与行为规范的学习 8、苏联心理学家皮得洛夫斯基将学习分为 反射学习 与 认知学习两种类型。 9、 奥苏贝尔 按照 学习的实现方式 和 学习材料与学习者原有知识的关系 将学习分为四类： 机械的接受学习； 机械的发现学习 有意义的发现学习 有意义的接受学习 第二节 学习理论概观 1、 学习理论研究的意义有哪些？ 理论意义 ：对学习理论的研究其实就是对心理发展的研究，因为学习过程就是心理形成、变化与发展的过程。 应用意义：有助于人们掌握学习的实质及其规律，改进自身的学习，有效地认识世界。 2、 元学习 ：是指个体获得学习机制的学习 3、 一般学习 ：是指个体获得经验的学习 第三节 学习机能获得的学习理论基本派别（暂未列入考试内容） 第四节 学习理论基本派别（暂未列入考试内容） 第四章 联结派学习理论 本章考点 桑代克的试误说、巴甫洛夫华生的经典性条件反射学说、斯金纳的操作性 条件反射学说、班杜拉社会学习理论所提出的基本观点、学习规律，联结、准备率、操作性条件反射、负强化、程序教学、观察学习、自我效能高的概念。 联结派的主要代表人物及观点 代表人物 理论名称 主要观点 学习规律 桑代克 试误 联结 试误 联结学说，认为心理和学习是情境和反应之间的联结，学习的实质是经过试误在刺激与反应之间形成联结，即形成 S-R 之间的联结，学习过程是尝试错误的过程 效果律 准备律 练习律 巴甫洛夫与华生 经典性条件反射学习理论 “替代 联结”学说，认为学习就是形成刺激与反应之间的联结，联结的实 现过程是通过条件刺激与无条件刺激在时空上的结合产生了替代作用。 消退律 泛化与分化律 斯金纳 操作性条件反射学习理论 “强化 联结”学说，认为学习是指有机体在某种情境自发作出的某种行为由于得到强化而提高该行为在这种情境发生的概率，即形成了反应与情境的联系。 运用于程序教学理论 班杜拉 社会学习理论 观察 联结学说，认为人的社会行为和思想、情感不仅受直接经验的影响，更多地受通过观察进行的间接学习即观察学习的影响，人类的学习都是通过观察他人的行为及其结果而习得的。 三元交互作用 7 第一节 桑代克的“试误 联结”学习理论 1、如何评价桑代克的学习理论？ （ 桑代克 是教育心理学的鼻祖，也是联结派理论的鼻祖） 试误 联结学说，认为心理和学习是情境和反应之间的联结，学习的实质是经过试误在刺激与反应之间形成联结，即形成 S-R 之间的联结，学习过程是尝试错误的过程，而不是通过推理而顿悟的过程； 该理论认为，所谓学习就是在一定情境的影响下，唤起原本联结中的一种联结趋向，并使之加强； 桑代克通过动物的实验，提出了著名的学习联结 理论，对学习进行较为系统和科学的研究，并总结出了学习的规律，即效果律、准备律以及练习律，其理论体系奠定了联结派学习理论的基础，对对教育心理学的发展起到了重要推动作用，堪称教育心理学的鼻祖； 局限性：桑代克把人类复杂的学习过程等同于动物的学习，简化了学习过程的性质，只能解释简单的机械的学习，无法解释人类复杂的认知学习，抹杀了人类学习的主观能动性，具有相当大的局限性。 2、 效果律： 是指刺激与反应之间联结加强或者减弱受到反应结果的影响。 联结 ：是指情境和反应之间的联结。 3、 准备律 ： 是指有机体采取行动时，促使其行动就是一项增强，而阻碍其行动则是一种烦恼，当有机体并不准备行动时，迫使其进行行动则成为一种烦恼。 4、 练习律： 认为联结的强度决定于使用联结的频次。 P65 第二节 巴甫洛夫与华生的经典性条件发射学习理论 1、如何评价经典性条件反射学习理论（创立者： 巴甫洛夫与华生 ） 该理论认为学习就是形成刺激与反应之间的联结，联结的实现过程是通过条件刺激与无条件刺激在时空上的结合产生了替代作用。 意义：把精确而有客观的方法 引入对动物学习的研究，把生理与心理统一起来，对高级心理活动进行了卓有成效的研究，对心理学界产生了巨大的影响。其学说揭示了心理活动和学习活动最基本的规律和生理机制，对科学、唯物地说明心理活动和学习是有功绩的。 局限性：只可以解释部分较为简单、低级的学习，不能解释复杂的、更为高级的认知学习过程。 该理论混淆了人与动物的界限，抹杀了人类思维的特点。 2、 巴甫洛夫 进行的实验为： 狗分泌唾液实验 铃声为条件刺激 食物为无条件刺激 3、 华生 ： 恐惧形成实验 4、 消退律 ：如果条件刺激出现多次而没有无条件反射刺激的强化，则已经建立的条件反射将逐渐减弱甚至消失。 5、 泛化： 条件反射一旦确立，其他类似最初条件刺激的刺激也可以引起条件反射。 6、 分化： 分别向有机体呈现条件刺激和与之相似的无关刺激，对条件刺激给予强化，对无关刺激不予强化，这样可以使有机体对条件刺激和无关刺激产生分化，只对前者进行反应。 7、华生对学习律的研究：反对桑代克的效果律，主张用频因律和近因律来解释学习。 频因律 ：在其他条件想等的情况下，某种行为练习得越多，习惯形成得就越快，练习的次数在习惯形 成中起着重要作用。 近因律 ：指当反应频繁发生时，最新近的反应比较早的反应更容易得到加强，也就是说有效的反应总是最后一个反应。 8 第三节 斯金纳的操作性条件反射学习理论 1、如何评价斯金纳的操作性条件反射学习理论？ P85 2、 操作性条件反射理论 ：由行为主义心理学家斯金纳创立。该理论是是根据他用自己发明的“斯金纳箱”所做的经典实验所提出的。指有机体在某种情境中自发做出的某种行为由于得到加强而提高了该行为在这种情境中发生的概率，即形成了该反应与情境的联系。 3、斯金纳认为所有行为可分为两类： 应答性行为和操作性行为 。 应答性行为 由已知的刺激引起。 -巴甫洛夫的经典条件反射。 操作性行为 是由有机体自身发出的，最初是自发行为，后来这些行为得到强化而成为特定情境中随意的有目的的操作，有机体通过这些操作作用于环境以达到对环境的有效适应。 4、斯金纳把条件发射分为两类：应答性条件反射（经典性条件反射）和反应型条件发射（操作性条件反射）。经典性条件反射：刺激 -反应的联结，反应由刺激引起；操作性条件反射：操作 -强化的过程，重要的是操作后的强化。 5、经典性条件反射与操作性条件反射的区别： P76 6、斯金纳的操作性条件反射学习理论包括两 部分：（ 1）学习的实质（ 2）学习的规律 7、学习的实质：“强化 联结”学说，认为学习是指有机体在某种情境自发作出的某种行为由于得到强化而提高该行为在这种情境发生的概率，即形成了反应与情境的联系。 8、学习的规律：（ 1）连续接近技术：指通过不断强化有机体的一系列逐渐接近最终行为的反应来使他逐渐形成这种技术。（ 2）强化强化原理技术。强化的类型： 正强化和负强化 。 9、强化类型与惩罚 反应概率 刺激增强 刺激消除 反应增加 正强化（呈现愉快刺激） 负强化（消除不愉快刺激） 反应降低 惩罚（呈现不愉快刺激） 惩罚 （消除愉快或强化刺激） 10、强化的安排：连续强化（及时强化）、间歇强化（延缓强化） 11、 程序教学 ：指各门学科知识按其中的内在逻辑联系分解为一系列的知识项目，这些知识项目之间前后衔接，逐渐加深，然后学生按照由知识项目的顺序逐个学习每一项知识，伴随每个知识项目的学习，及时给予反馈和强化，使学生最终能掌握所学知识，达到预定的教学目的。 精心设计知识项目序列和强化序列 是程序教学能否成功的 关键 。（ JD 程序教学的概念和原则 ） （ 1）斯金纳的程序教学最先是 直线式程序 。 （ 2）程序教学遵循的原则： 小的步子 积极反应 及时反馈 低错误率 自定步调 （ 3）程序教学的依据：斯金纳的操作性条件反射理论和强化原理。 （ 4）程序教学可以通过 教学机器 来进行。 教学机器优点 ： 避免了传统教学中学生常会因为受到教师的批评、训斥等而造成的恐惧、反感心理。 强化及时，反馈及时，不像传统教学中反馈和强化太少，耽搁时间长，降低了强化的效果 。 最大限度地照顾了个别差异，有利于教师因材施教。 使教师能清楚把握学生的学习过程，发现问题所在，以便有针对地进行教学。 机器可以记录学生的反应情况，为教师修改程序教材提供有效信息。 第四节 观察学习与班杜拉的社会学习理论 班杜拉社会学习理论的基本观点： 1、班杜拉认为人后天学习有两类： 直接经验学习 和 间接经验学习 （观察学习） 2、 观察学习 ：个体以旁观者的身份，观察别人的行为表现（自己不必实际参与活动）即可获得的学习。 在某些情境下，只根据观察别人的直接经验的后果，就可以在间接中学到某种行为。也称为“替代学习”。 3、学习情境中的刺激： 名义刺激和功能刺激 。 9 4、观察学习的过程：注意过程、保持过程、动作再现过程、动机过程。 社会学习理论关于学习影响因素的基本观点： 5、交互作用：（ 1）第一种交互作用“单向的相互作用论”（ 2）第二种交互作用“双向的相互作用论”（ 3）第三种交互作用“三元交互作用”，认为个体、环境与行为因素是交互决定的，三因素彼此交互影响。个体的学习因素是前因决定因素与后果决定因素的函数。前因决定因素既包括个体因 素，也包括某些环境因素；后果决定因素主要指行为的结果，可以来自外部环境也可以来自内部，由自我引发。 6、模仿的四种方式 :（ 1）直接模仿（ 2）综合模仿（ 3）象征模仿（ 4）抽象模仿 7、反应结果具有：信息功能、动机功能、强化功能。 8、强化：除了传统的外部强化，还包括替代强化、自我强化。 （ 1）替代强化：指人们人们通过他人行为受到奖惩的观察而相应地调整自己的行为的过程。 （ 2）自我强化：根据自己设立的一些行为标准，以自我奖惩的方式对自己的行为进行调节。自我强化是人类特有的现象。 （ 3）班杜拉认为： 强化 不是提高行 为出现概率的直接原因，在学习中没有强化也能获取有关信息，形成新的行为模式，强化在学习中的作用在于它能够激发和维持行为的动机以控制和调节人的行为。这种作用是人在认知了行为与强化之间的依存关系后所产生的对下步强化的期待。他把期待区分为： 结果期待和效能期待 。 9、 效能期待 ：即自我效能感。指人对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断，即对自己行为能力的主观判断。（ 1） 培养自我效能感的途径 ：行为的成败经验、替代性经验、语言说服、情绪和生理状态。（ 2） 自我效能感的功能 ： 决定人们对活动 的选择及对该活动的坚持性； 影响人们在困难任务前的态度； 影响新行为的习得及习得行为的表现； 影响活动时的情绪。 10、示范教学：“示范”是观察所学习的对象。包括：真实的示范、象征性示范、创造性示范。 （ 1）示范过程： 在教学情境中确认适当的榜样 建立行为的机能价值 引导学习者的认知和动作再造过程。 （ 2）观察学习的教学步骤： 分析拟示范的行为 建立行为的功能性价值并选择行为的示范者 发展教学序列 实施引导学习者认知和动作再生过程的教学。 11、对班杜拉社会学习理论的评价： P95 第五章 认知学习理论 本章考点 完形的含义、顿悟的概念、格式塔关于学习本质的观点；认知结构的概念、发现学习的概念、类目化活动的概念、布鲁纳对学习过程的观点、发现法的教学特点、新知识的几个环节、促进学习的条件；奥苏贝尔理论体系的 核心、有意义接受学习、同化、有意义学习的心向、有意义学习的类型和各类型的含义、命题学习的类型及含义、先行组织者、学生的认知结构对有意义学习的影响 第一节 格式塔的完形学习理论 1、 代表人物：韦特海默、苛勒、考夫卡 2、 格式塔关于学习本质的观点： （ 1）从学习结果看：学习是形成了新的 完形 ：指反映外界事物整体联系与关系并赋予其意义的一种模式这个完形是与新的情境相对应的，反映了情境中各事物的联系与关系。 10 （ 2）从学习过程看 : 学习是头脑里主动积极地对情境进行组织的过程，这种组织的方式遵循 者知觉的规律。 学习过程中知觉的组织是突然的 顿悟 ：指学习者领会到自己的动作和情境，特别是目的物之间的关系，它是通过学习者重新组织或重新构建有关事物的形式而实现的。 顿悟学习理论 是格式塔学派对心理学的最大的贡献。 （ 3）学习的实质是组织或完形的作用。 3、 苛勒的学习理论又称为 顿悟说 。 4、 对格式塔关于学习理论的评价 ： P99 第二节 托尔曼的符号学习理论 1、托尔曼 1932 年首次使用了 中介变量 的概念，将 S-R 公式中加入中介变量，改为 S-O-R 。托尔曼的学习理论曾被称为“符号 -格式塔学说”或 “期待说”，现一般称为“符号学习理论”或“信号学习理论”，改理论注重认知过程在学习中的重要性，因此，托尔曼的学习理论属于学习的认知派， 托尔曼 被称为 现代认知心理学的鼻祖之一 。 2、托尔曼最著名的研究是针对联结派认为学习的结果是形成联结的观点而设计的 位置学习实验 和针对联结派条件反射理论认为必须强化才能学习而设计的 潜伏学习实验 。 3、托尔曼关于学习问题的观点：（ 1）学习在有机体没有受到强化的情况下也发生了，真正的学习结果是形成情境的“认知地图”（ 2）三种对学习是需要的：能力律、刺激律、涉及材料呈现方式的定律。 4、托尔曼的最大贡献：富有创造地设计了各种严密的实验，用实验的方式对联结派学习理论进行批评，并引申出对学习的认知解释。这种研究范式对现代认知心理学的诞生起到了先行作用。 第三节 布鲁纳的认知 -发现学习理论与教学思想 1、 认知结构 ：指由个体过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验所组成的观念结构。构成认知结构的核心是 一套类别以及类别编码系统 。 学习 就是类目及其编码系统的形成，并认为一切知识都是按编码系统排列和组织的。这种各部分存在联系的知识，使人能够超越给定的信息，举一反三，触类旁通。 2、 类目化活动 ：人 们根据自己已有的类目编码系统与环境相互作用，或者借助已有的类别来处理外来信息，或者由外来信息形成新的类别，这种将事物置于类目编码系统之中的活动，称为类目化活动。 3、关于学习的观点：学习的实质在于学习者主动进行加工活动形成认知结构，认知结构的主要成分：是类别编码系统，学习过程主要是类目化的过程，通过类目化活动将新知识与原有的类目编码系统联系起来，不断形成或发展新的类目编码系统。 4、 发现学习 ：指学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识，掌握原理和规律。发现法的特点：发生较早、发现的内容是尚 无定论的实际材料、学习的过程较复杂。 5、 发现法的优点 ：（ 1）能提高学生的智慧潜能，培养学生的直觉思维 (2)有助于培养学生的内在动机 (3) 有助于培养学生的发现技巧 (4)有利于知识的记忆保持和提取。 6、 新知识学习过程的环节 ：知识的获得过程、知识的转化过程、知识的评价过程。 7、 促进学习的条件 ：（ 1）知识的呈现方式，指提供知识的技术或方法。布鲁纳认为人类有三种成功地理解知识的手段： 动作再现表象、图像再现表象、符号再现表象 （ 2）学习的内在动机。布鲁纳倾向于内部动机的激发和维持。他认为学习是一个积极主动的过程 ，学习者在学习过程中的主动性体现在他必须主动地让新知识和已有的经验和认知结构发生关系， 11 对新现象进行归纳和整理。 8、结构教学理论：（ 1）结果教学观。布鲁纳认为机械的最终目标是促进“对学科结构的一般理解”。学习的结果是为了形成认知结构，因此强调在学科知识的教学过程中掌握知识结构的重要性。学科的知识结构即基本概念、基本原理及其内部规律。布鲁纳认为理解学科的结构有如下好处： 有利于学生理解学科的具体内容 有助于学习内容的记忆 有助于激发学生的学习动机和学习兴趣（ 2）发现法教学模式 : 特点：教学是围绕一个问题情境展开；教学中以学生的发现活动为主，教师起引导作用；没有固定的组织形式。其最大优点：能最大限度地发挥学生在学习中的主体性和创造性 教师的任务 ： a 鼓励学生有发现的自信心； b 激发学生的好奇心、使之产生求知欲； c 帮助学生寻找新问题与已有经验的联系； d训练学生运用只是解决问题的能力； e 协助学生进行自我评价；启发学生进行对比。 9 对布鲁纳的学习与教学理论的评价 ： P115 第三节 奥苏贝尔的接受 -同化学习理论与教学思想 1、奥苏贝尔整个理论的核心是 根据学生原有知识进行教学 。奥苏贝尔认为，学习主要是有意义的接受学习 。 2、有意义学习：针对机械学习而言，指在学习知识的过程中符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程。接受学习：学习的内容基本上是以定论的形式传授给学生，学习不包括任何发现，只要求他们把教学内容加以内化，即将新的知识结合进自己原有的认知结构中。 3、 奥苏贝尔认为发现学习的缺点 ： （ 1）发现学习可能浪费太多的时间，不适合作为获得 大量信息的主要方式。 （ 2）不是所有的知识都需要通过发现学习来获得，在一些情境中，学生必须用语言来处理各种复杂的、抽象的命题。 （ 3）不是所有的学生都需要通过发现学习来获得知识，当意义学习的两个条件得到满足时，接受学习可以使学生更快地获得新知识。 4、同化的实质：新知识通过与已有认知结构中起固定作用的知识或观念，建立实质性的非人为的联系，进而被同化到已有认知结构中来，其结果一方面使新知识被学习者理解，获得心理意义，另一方面使已有知识结构方式改变，增加了新内容，建立了更广泛的联系。 5、 有意义学习的条件 （ 1）学习材料本身必须具备逻辑意义； （ 2）学习者必须具备有意义的学习心向； （ 3）学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当概念。 6、 有意义的学习心向 ：指学习者能积极主动地在新知识与已有适当观念之间建立联系的倾向。 7、 认知结构对有意义学习的影响主要取决于 ：原有知识的可利用性、新旧知识间的可辨别性、原有知识的稳定性和清晰性。 8、 奥苏贝尔把有意义学习分成有层次组织的类型 ：（ 1）基本的有意义学习包括： 代表性学习、概念学习、命题学习 ；（ 2）较高级的 发现学习 ，包括知识运用、问题解决和创造。 （ 1）代表性学习 ：最低层次。又称“表征学习”，指学会一些单个符号的意义或说学习他们代表什么。（ 2）概念学习：实质是掌握同类事物或现象的共同关键特征或本质特征。其具体形式有：概念的发现和概念的同化。（ 3） 命题学习 ：学习以命题形式表达的观念的新意义。根据新学习的命题与已有概念或命题的关系，分为三类： 下位学习：新学知识是已有知识的下位知识，已有的概念或命题是上位的。 上位学习 ：新学知识是上位的，包摄性更广泛，概括性更高，可以将一系列已有的相应概念或命题总括其下 并列结合学习：新命题与 12 旧命题之间是并列关系。 9、 先行组织者策略 ：此策略是奥苏贝尔对知识教学的独特贡献。教师在讲授新知识前，先给学生提供一些包摄性较广的、概括水平较高的学习材料，用学习者能理解的语言来表述，以便给学习者在学习新知识时提供一个较好的固定点，将它与原有知识结构联系起来，这种预先提供的起组织作用的学习材料就叫做“ 先行组织者 ”，先行组织者有两类：说明性组织者和比较性组织者。 10、 对奥苏贝尔学习与教学理论的评价 ： P124 第五节 建构主义学习理论与教 学思想 : 暂未列入考试内容 第六节 学习理论新进展： 暂未列入考试内容 1、莫雷提出 学习双机制理论 第六章 其他派别的学习理论 本章考点 加涅的学习分类、加涅的学习八阶段、学生学习的五种结果、学习应该有的三种态度、人本主义的学习目的和结果、人本主义对学习的分类、人本主义提出的课堂教学模式、自由学习教学模式的主要做法、对人本主义学习教学理论的评价 第一节 加涅的积累学习理论 1、 加涅 1969 年第一次正式提出“教学心理学”概念。 2、 加涅对学习的分类：信号学习刺激 -反应学习连锁学习语言的联合 辨别学习概念学习规则学习解决问题学习。 3、 加涅学习的八阶段：动机阶段领会阶段习得阶段保持阶段回忆阶段概括阶段操作阶段反馈阶段。 4、 加涅对学生学习结果的分类：言语信息智力技能认知策略动作技能态度。 5、 学习条件学习 是加涅学习理论的核心内容。 6、 不同类型学习的条件 ： P152 7、 学习的层次理论 ：加涅由简单到复杂的学习类型，链锁学习辨别概念规则问题解决。 8、 学习的过程与条件 ：（ 1）动机阶段的学习（ 2）领会阶段条件（ 3）习得阶段（ 4）保持阶段（ 5）回忆阶段（ 6）概括阶段（ 7）作业阶段 （ 8）反馈阶段 9、获得不同学习结果所要具备的条件： P155 10、对加涅学习理论的评价： (1)学习基本观点的折中性（ 2）学习条件学说的开拓性（ 3）学习理论研究的独特性 第二节 人本主义学习理论 1、 人本主义学习理论 强调学生的潜能的作用，过分强调学生学生中心地位的学习理论。 2、人本主义主张的学习目的：使学生成为一个完善的人，一个充分起作用的人，即使学生整体人格得到发展。教育的目标：以学习为中心，以促进学生个性的发展和潜能的发挥，使他们能够愉快地、创造地学习和工作为目的。即要培养积极愉快，适应时代变化的 心理健康的人。 3、学习的类型： （ 1） 无意义学习 ：指学习没有个人意义的材料，不涉及个人感情或个人意义，仅仅涉及知识的增长，与完整的人（具有情感和理智的人）无关。 13 （ 2） 意义学习 ：指一种涉及学习者成为完整的人，使个人的行为、态度、个性以及在未来选择行为方针时发生重大变化的学习，是一种与学习者各种经验融合在一起的、使个体全身心投入其中的学习。 4、意义学习的特点：（ 1）学习涉及了个人，学习者整个人包括情感与认知都投入学习活动（ 2）学习是自我发起的，即使推动力来自外界，但是要求发现、获得、掌握和领会的感觉来自内 部（ 3）学习是渗透性的，它使学生的行为、态度都发生变化（ 4）学习是由学生自我评价的，因为学生自己清楚这种学习是否满足自己的需要，是否有助于弄清楚他想要知道的东西。 5、促进意义学习的条件：（ 1）强调以学生为中心，突出学生在教学过程中的中心地位（ 2）让学生觉察到学习内容与自我的关系，一个人只会有意义地学习他认为与保持或增强“自我”有关的事情，而这种相关性将直接影响到学习的速度和效果（ 3）让学生身处在一个和谐、融合、被人关爱和理解的氛围。（ 4）强调要注重从做中学。 6、 典型教学模式 ： （ 1） 以题目为中心的课堂 讨论模式 科恩（ 1969 年创建） （ 2） 自由学习的教学模式 罗杰斯 学生参与决定学习的内容与授课方式 学生选择信息源 师生共同制定契约 课堂结构安排的变通性 由学生进行学习的评定。 （ 3） 开放课堂教学模式 韦伯 P161（ 1971 年提出） 7、对人本主义学习与教学理论的评价： P163 第七章 知识的学习与教学 本章考点 知识的概念、知识的分类、知 识学习的心理过程、知识的理解、知识的巩固、知识的应用、学习内容的直观分类、类化、直观教学的意义、奥苏贝尔对概念的定义、概念的要素、概念的分析、概念的形成和同化、概念的运用水平、问题解决、问题解决过程的特征、问题解决的心理成分、问题情景、定势、功能固着 第一节 知识与知识学习 1、学校智育的核心任务： 掌握知识 。 2、知识： 狭义的知识 仅指能储存在语言文字符号或言语活动中的信息或意义。 广义的知识指个体通过与其环境相互作用后获得的一切信息及其组织， 3、知识的分类：（ 1）潘菽：感性知识的学习和理性知识的学习。（ 2）奥苏贝尔 表征学习、概念学习、命题学习、规则学习、问题解决学习（ 3）加涅 智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度（ 4） 安德森 陈述性知识、程序性知识（ 5）梅耶 言语知识、程序性知识、策略性知识。 4、知识学习的一般心理过程：知识的理解、知识的巩固、知识的运用 （ 1）知识的理解：指了解传递知识载体的含义，使语言文字等各种符号在头脑中唤起相应的认知内容，从而对事物获得间接认识的过程。 1）知识理解的水平：史密斯阅读理解的四种水平：字面的理解解释水平的理解批判性阅读创造性阅读。 2）知识理解 的过程： 感性知识的形成：是在学习内容的直观中完成。学习内容的直观分为三类：实物直观、模象直观、言语直观。 实物直观 ：以实际的事物本身作为直观对象而进行的直观活动。包括：实物观察、搜集标本、野外考察、参观、实验等。 14 模象直观 ：是以事物的模拟性形象作为对象的直观活动。如：模型、图片、幻灯、电影等。 言语直观 ：指通过生动形象的语言描绘使学生获得感性认识的活动。 理性知识的形成：必须经过一系列的思维活动才能完成，并且是一个渐进的过程。 （ 2）知识的巩 固：是指将所理解的知识长久的记忆。从记忆的过程来看，知识的巩固主要是通过识记和保持两个环节来实现。 （ 3）知识的运用：指运用已有的知识去解决有关问题。主要经历四个环节：审题、联想、解析和类化。 第二节 知识分类与学习的传统观点 1、概念的分类：（ 1）日常概念与科学概念 维果茨基 .日常概念 ：指没有经过专门的教学，在日常生活中通过辨别学习、积累经验而掌握的概念。也叫 前科学概念 。科学概念：在教学过程中通过揭示概念的内涵而形成的概念。（ 2）初级概念和二级概念 奥苏贝尔（ 3）具体概念与下定义概念 加涅（ 4）易下定义 概念与难下定义概念 赫尔斯 2、概念的功能： 称谓功能 简化认识功能 系统化功能 概念是抽象逻辑思维的基本单位，没有概念就无法判断，进行逻辑推理。 3、概念的获得：（ 1）概念的形成：指从大量的具体例证出发，在实际经验过的概念的肯定例证中，通过归纳的方法抽取一类事物的共同属性。（ 2） 概念的同化 指在课堂学习的条件下，利用学生认知结构中原有的有关概念以定义的方式直接向学生揭示概念的关键特征，从 而使学生获得概念的方法。 4、概念的运用水平：知觉水平的运用、思维水平的运用 5、概念的教学方法：例证法、规例法 6、 为了帮助学生有效掌握概念，在教学上要注意以下几点 ： （ 1）用准确的语言明确揭示概念的本质特征（ 2）突出关键特征，控制好无关特征的数量和强度。（ 3）适当运用例证和比较（ 4）在实践中运用概念。 7、原理：对概念之间关系的言语说明。 8、原理学习的过程：（ 1）对原理所涉及的概念的学习（ 2）理解原理所描述的概念间的意义关系（ 3）将原理内化为控制自己的行为反应的内在依据，在原理表述的基础上形成运用原理的智慧技能，甚至是相关的认知策略。 9、原理学习的方式：发现式原理学习的方式、接受式原理学习的方式 10、影响原理学习的方式的因素：对原理所涉及的概念的掌握、学习者的认知发展水平、学习者的语言表达能力、教师的言语组织。 11、问题解决：指在问题情境中超越过去所学原理的简单运用而产生一个解决方案。当常规或自动化的反应不适当当前的情境时，问题解决就发生了。在问题解决中，需要把简单原理重新组合，以适用于当前情境。 12、 问题解决学习的意义 ：（ 1）促使学生形成逻辑的、科学的、创造性的思维；（ 2）使学生认识到教材 上的知识的实践价值；（ 3）通过问题解决而亲自独立地发现的新知识、新规则记忆得更牢固，检索得更方便；（ 4）在紧张的智慧活动中获得喜悦和满意等有利于学生对学习树立信心；（ 5）能使学生形成探索性的研究问题的心向，并获得一定的探索经验；（ 6）能促进学生发展对一般学习和某一学科的良好态度和兴趣。 13、问题解决的过程：（ 1）杜威的五步模式： 开始意识到难题的存在 识别问题 搜集材料并对之整理，提出假设 接受和拒绝假设 形成和评价结论（ 2）华莱士 准备 沉思 灵感或启迪 验证 （ 3）一般过程：理解并表征问题寻求解答的阶段执行计划或尝试某种解答的阶段评价结果阶段 15 14、 影响解决问题的因素 ：问题情境、定势、功能固着、知识经验。 问题情境 ：指个人所面临的刺激模式与个人的知识结构所形成的差异。 定势 ：是由心理操作形成的模式所引起的心理活动的准备状态，也就 是人们在过去经验的影响下，解决问题时的倾向性。 功能固着 ：人们把某种功能赋予某种物体的倾向性。 15、 教学实际中解决问题能力的培养 ：（ 1）培养学生质疑和解决问题的内在动机；（ 2）问题的难度要适当；（ 3）帮助学生正确地表征问题；（ 4）帮助学生养成分析问题和对问题归类的习惯；（ 5）指导学生善于从记忆中提取信息；（ 6）训练学生陈述自己的假设及其步骤。 第三节 现代认知派关于知识分类与学习的观点 1、 知识的表征：知识在人脑中呈现和记载的方式。 2、 陈述性知识：是关于事物及其关系的 知识，或是关于“是什么”的知识，包括 事实、规则、时间、态度等。它以 命题和命题网络 来表征。 3、 从陈述性知识获得的心理过程来看，新知识的学习要经历的环节：联结、精加工、组织。 4、 促进陈述性知识的一般条件：对新知识的积极关注、对相关旧命题主动的、有效的提取、合理使用工作记忆的有限容量、充分的精加工、必要的复习、及时组织和系统化。 5、 促进陈述性知识学习的策略 P201：（ 1）动机性策略（ 2）复述策略（ 3）组织者策略（ 4）多通道策略（ 5）多表征策略（ 6）复习策略（ 7）系统化策略 6、程序性知识：关于完成某项任务的纤维化操作步骤的知识，关于“如何做”的 知识。 7、程序性知识学习的第一阶段是对 陈述性规则的学习 ，程序性知识的学习除了促进陈述性知识的学习条件外，还需要： 例证、练习和反馈 。 8、 促进程序性知识学习的策略 ：（ 1）展开性策略（ 2）变式策略（ 3）比较策略（ 4）辅助辨别策略（ 5）练习和反馈策略（ 6）条件化策略（ 7）分解性策略 第八章 学习策略及其培养 本章考点 学习策略的概念、学习策略的分类、儿童学习策略发展的三阶段、元认知的概念、元认知的结构、元认知策略的概念、四种元认知策略及其各自的定义、认知策略的概念、对陈述性知识的三种认知策略、思维策略 的概念、思维与解决问题的过程、学习策略训练的三种方法、如何有效地培养学生的学习策略 a) 学习策略概述 1、学习策略的研究始于 1956 布鲁纳 等人的工作。 2、学习策略：（ 1）是具体的学习方法或技能；（ 2）是学习的调节和控制技能；（ 3）是学习方法与学习的调节与控制的有机统一体。 3、学习策略的分类： （ 1）尼斯比特和舒克史密：质疑、计划、调控、审核； （ 2）麦卡夫（ 1990）：认知策略、元认知策略、资源管理策略； （ 3）丹瑟斯（ 1985）：主策略、辅策略。 4、儿童学习策略发展的三阶段：（ 1）儿童不仅不能自发地 产生策略，而且即使别人教给他们某种策略，他们也不能有效地运用（ 2）虽然儿童不能自发地产生某种策略，但却可以在他人的指导下，学会某种策略，从而提高认知活动的反应水平（ 3）儿童可以自发地产生并使用策略。 第二节 元认知策略及其培养 1、 元认知 ：弗拉维尔认为，元认知就是主体对自身认知活动的认知。我国最早的教育文献 16 学记就包含元认知的思想。 2、 元认知的结构：元认知知识、元认知体验、元认知监控。 元认知识 ：它是有关认知的知识，即人们对于什么因素影响人的认知活动的过程与结果、这些因素是如何起作用、他们之间又是怎样相互作用 等问题的认知。 元认知体验 ：它是伴随认知活动的认知体验或情感体验，既包括知的体验，也包括不知的体验，在内容上可简单，也可复杂。 元认知监控 ：指主体在进行认知活动的全过程中，将自己正在进行的认知活动为意识对象，不断对其进行积极、自觉的监视、控制和调节。主要包括以下方面：制定计划、实行计划、检验结果、采取补救措施。 3、 元认知策略 ：监控策略。指学生对自己学习过程的有效监视和控制。有四种：计划监控领会监控策略监控注意监控。 4、国外元认知培养的主要方式：自由放任式、直接传授式、元记忆获得程序模式、波利亚的 启发式自我提问法。 5、 元认知训练的主要内容 ：教会学生如何根据自己的特点、材料的特点、学习任务与要求，灵活地制定相应的计划，采取适当的有效策略，并在学习活动中积极地进行监控、反馈、调节，及时地修正策略和过程，以便尽快和有效地达到目标。实质上也就是设法让学生学会如何学习。 第三节 一般学习策略及培养 1、 认知策略：是加工信息的一些方法和技术，这些技术和方法能使信息较为有效地从记忆中提取。认知策略分为：陈述性知识的认知策略和思维、解决问题的认知策略。 (1)陈述性知识的认知策略： 复述策略：在工作记忆中未来保持信息而对信息进行反复重复的过程。 精加工策略：指人们为了更好地记住所学东西而对学习材料做充实意义性的添加、构建和生发。 陈述性知识精加工策略的作用：促进了新知识在长期记忆中的保持，从而有效地扩大了原有知识的容量；提高了知识的可利用性。 组织策略：是一种编码策略。它主要由叙事策略、网联策略、聚类策略和概括策略组成。 (2)思维与解决问题策略：包括：表征问题、解答问题、思路总结三个阶段。 表征问题的思维策略：主要问题是清楚、准确地理解和分析题意。如拟草图来表达题目的整体性。 解答问题的思维策略：善于进行双向推理、进行扩散思维、选择最优思路进行集中思维。 思路总结阶段的思维策略：思考自己是否把握与题有关的知识结构；回忆自己的解题思路过程，找出其中的问题；思考还有没有更简洁的思路和更佳的解决办法。 2、教学中如何有效培养学生的学习策略： （ 1）学习策略是可以教会的 （ 2）有效地进行学习策略教学的措施 要能识别重要的谢谢策略并能够对其结构进行分析； 教学方法应灵活多样 结合学科知识的教学进行教学 注重元认知策略的训练，使学习策略的运用更加有效灵活。 布朗的三种训练方法：盲目训练法、感受训练法、感受自控训练法。 第九章 动作技能的获得 17 本章考点 动作技能的概念、动作技能的成分、动作技能的分类、动作技能形成要经历的阶段、动作技能迁移的定义、动作技能形成各阶段的表现、动作技能形成的标志、练习和联系曲线的概念、练 习的一般趋势、高原现象、动作技能形成的内部影响、动作技能形成的外部条件、高原现象产生的原因 第一节 动作技能的概述 1、 动作技能的构成 ：动作或动作组、体能、认知能力。 动作技能 是在练习的基础上，由一系列实际动作以完善的、和力度程序构成的操作活动方式。在本质上体现为按一定的关系组织起来的成套实际动作，是动作的连锁化，即动作一旦形成，只要动作刺激出现，就能自动地完成一系列的动作反应过程，表现出迅速、准确、协调、流畅、娴熟的特点。 2、 动作技能的分类 ：（ 1）连续性动作技能和非连续性动作技能 -根据主体对外部刺激的调节方 式（ 2）封闭性动作技能和 开放性连续性动作技能 -根据主体对外部条件的利用程度（ 3） 精细动作技能和粗大动作技能 -根据所涉及的骨骼、肌肉以及动作幅度的大小（ 4）工具性和非工具性动作技能 根据完成活动时是否需要凭借一定的工具。 第二节 动作技能的形成 1、动作技能形成的阶段： -费茨和波斯纳 （ 1）认知阶段：动作技能形成的初期，学习者通过指导者的言语讲解或观察他人示范的动作模式，或自己按照操作说明或使用手册的要求，试图对所学技能的任务、性质、要点进行分析、了解和领会。 （ 2）联系形成阶段：这是把局部动作 综合成更大单位，从认知方面转向动作方面，最后形成一个连贯的初步联系起来。 （ 3）自动化阶段：这是动作的协调和技能的完善阶段，是动作技能形成的最后阶段。在此阶段，各个局部动作联合成为一个完整的自动化的动作系统。 2、动作技能形成的标志：达到熟练操作。 3、 熟练操作 ：指动作已经达到较高速度，准确、流畅、灵活自如，且对动作组成成分很少或不必有意注意的状态。 4、 熟练操作具有的主要特征 ： （ 1）意识调控减弱，动作自动化； （ 2）能利用细微线索； （ 3）动觉反馈作用加强； （ 4）形成动作程序的记忆图式； （ 5）在不 利条件下能维持正常操作水平。 5、动作技能不易遗忘的原因： （ 1）动作技能是在大量练习基础上获得的。 （ 2）许多动作技能是以有序连续的局部动作为基础，有序连续的动作只要出现某一局部动作，动作的其他连锁就会相应出现，因此有序连续的动作系统不易遗忘。 （ 3）动作技能不同于言语知识，它的保持高度依赖小脑的低级中枢。这些中枢可能比脑的其他部位有更大的保持动作痕迹的能量。 6、动作技能的迁移：一种技能的学习对另一种技能的学习产生影响。 （ 1）双侧性迁移：又称交叉迁移。是指在身体一侧器官形成的技能迁移到身体另一侧的器官 ； 18 （ 2）语言 -动作迁移：指在动作练习前的语言训练对掌握动作技能有影响。一般而言，只有当语言的反应不干扰被试的动作时，学习动作技能前的语言训练才能对动作技能产生正迁移； （ 3）动作 -动作的迁移：指已形成的一种动作技能向另一种动作技能的迁移。 第三节 促进动作技能学习的条件 1、促进动作技能学习的内部条件：（ 1）具备学习动作技能的动机（ 2）具有相应的生理成熟水平和丰富的知识经验（ 3）具有正常的智力水平（ 4）良好的人格特征 2、促进动作技能学习的外部条件： （ 1）科学的指导（形式：讲解、示范） （ 2） 练习 是 动作技能形成的基本条件，它是以掌握一定的技能为目标而进行反复操作的过程，或是刺激与反应的重复操作。练习的结果可以用练习曲线来表示。 练习曲线 是描述动作技能随时间或次数的变化而变化的图形。 3、练习的一般趋势： （ 1）总的趋势是练习成绩逐渐提高，表现在速度回忆和准确性提高上。 练习成绩随练习进程而逐步提高的趋势具体表现： 练习进步先快后慢 -凸线型 练习的进展先慢后快 -凹线型 练习进展的速度先后比较一致 -直 线型。 （ 2） 高原期现象 ：指在结构比较复杂的动作技能形成过程中，练习到一定时期会出现练习成绩暂时停顿的现象。一般在练习中期出现。 （ 3）练习成绩的起伏现象。 （ 4）练习成绩相对稳定的现象。 （ 5）练习曲线的个别差异 4、 合理地组织好练习 ：（ 1）明确练习的目的和要求；（ 2）合理分配练习时间；（ 3）掌握正确的练习方法；（ 4）及时反馈。 第十章 学习的迁移 本章考点 学习迁移的概念、学习迁移的分类、形式训练说的基本观点、共同要素说的基本观点、概括说的基本观点、格式塔关系转换理论的学习迁移观点、奥斯古德的三维迁移 模式、定势的概念、变式的概念、影响迁移的因素、元认知所包括的自我提出问题的能力、促进迁移的技巧 第一节 概述 1、 学习迁移 ：指一种学习对另一种学习所产生的影响，包括先前学习对后继学习的影响，也包括后继学习对先前学习的影响。 2、 迁移的种类 ： （ 1）从迁移的结果看，可分为正迁移和负迁移。 正迁移 是一种学习能促进另一种学习 . 负迁移 是一种学习阻碍和干扰了另一种学习。（出题思路： 举例选择 ） （ 2）从迁移产生的情景看，可分为横向迁移和纵向迁移。 横向迁移 ：水平迁移。指内容和难度上相似的两种学习之间的迁移。 纵 向迁移 ：不同难度、不同概括性的两种学习之间的相互影响。 19 （ 3）从迁移产生的方向看，可分为顺向迁移和逆向迁移。 顺向迁移 ：先前学习对后继学习的影响； 逆向迁移 ：后继学习对先前学习的影响。 （ 4）从内容上看，可分为一般性迁移和特殊迁移。 一般迁移 ：指某一领域的学习对另一学习有直接的、特殊的适应性。 特殊迁移 ：是特定事实与技能的迁移。 3、研究学习迁移的意义：从实践上看，学习迁移的研究有助于指导教学过程，提高教学质量，促进学生的学习效率。在理论方面，学习迁移有助于深入揭示学习的本质与规律，是学习理论建立的主要支柱 。 第二节 关于学习迁移的传统理论及研究 1、 形式训练说 ：以“官能心理学”为基础，提出者是沃尔夫，认为个体心理的组成部分是各种官能，这些官能可以像肌肉一样提供训练而得到发展和加强。按照形式训练说的观点，训练和改进心的各种官能，这是教学最重要的目标；某些学科可能具有训练某一种和某些官能的价值。训练的内容不必重视实用知识的学习，重要在于形式的训练，只有经过形式训练提高各种官能，才会促进迁移的产生。 2、 共同要素说 ：是桑代克提出。“共同要素”指在两次学习在刺激 -反应联结上的相同要素，指学习内容中元素间的一一对应的关系 。认为从一种学习情景到另一种学习情景的迁移，只是由于这两种学习情境存在着相同的成分。只有当两个心理机制之间有相同要素时，一种心理机制的改进才能引起另一种心理机制的改进。人们在特殊情境中所需要的每一种知识、技能、概念或观念，一定要作为一种特殊的刺激 -反应的联结来学习。 3、 概括说 ：贾德进行过一个“水下击靶”实验。认为共同成分只是产生迁移的必要条件，而迁移产生的关键在于学习者能够概括出两组活动之间的共同原理，学习者的概括水平越高，迁移的可能越大。亦称概括化理论。 4、 格式塔关系转换理论 ：同意是学习者对两种学习情 境进行概括而引起的。且进一步认为迁移是由于学习者突然发现两个学习经验之间存在的共同关系的结果。它强调个体的作用，认为学习者必须发现两个事件之间的关系，迁移才能发生，但关系转换是复杂的，转换的实现会受到一些因素，如原先学习课题的掌握程度、诱因大小及练习量等。 5、奥斯古德的三维迁移模式 第三节 学习迁移研究新进展 1、认知结构迁移理论：（判断 :奥苏贝尔提出了认知结构迁移理论） 认知结构：简单而言是学生头脑中的知识结构，广义上，认知结构是学生已有观念的全部内容及其组织；狭义上，它是学生某一学科的特殊领域内观念的全部 内容及组织。 奥苏贝尔认为，对当前学习发生影响的不仅仅是先前的某次学习，好包括个体过去的经验，即获得的，按一定层次组织的、适合当前学习任务的知识体系，他认为学生原有的认知结构是实现学习迁移的最关键的因素。 （ 1）影响迁移的认知结构变量：可利用性、可辨别性、稳定性。 （ 2）促进认知迁移的方法：设计适当的先行组织者。 先行组织者 ：在有意义学习中，呈现正式的学习材料之前，先用学生能懂的语言介绍一些引导性的材料，这些材料的特点是：它比学习材料更一般，更开阔，而且与学习材料有关联，能充当新旧知识联系的知识桥梁，奥苏贝 尔将之称为“组织者”，由于它的呈现一般先于正式学习的材料，故又称为“先行组织者”。 2、 迁移的产生式理论：辛格莱和安德森提出。 20 （ 1）产生式理论将迁移分为四种：程序性知识 程序性知识迁移；陈述性知识 -程序性知识迁移；陈述性知识 -陈述性知识迁移；程序性知识 -陈述性知识迁移。 （ 2）观点： 迁移量的多寡，取决于实验情景及两种材料之间的相关 知识编辑对产生式的获得与迁移有直接影响。 3、迁移的结构匹配说 （ 1）詹特纳：结构映射说 （ 2）莫兰、格里恩：问 题空间匹配说 4、迁移的图式理论（代表人物： 里德 ） 第四节 促进学习迁移的教学策略 1、 影响学习迁移的因素 ： （ 1）客体因素： 学习材料的相似性 学习情境的相似性 教师的指导。 （ 2）影响学习迁移的主体因素： 学习者分析和概括能力 学习者的迁移心向，即定势 认知策略与元认知。 定势 ：指先于一种活动而指向于该种活动的心理准备 状态。迁移心向：指学生将已学知识经验迁移到新场合的心理准备状态。定势实验 卢钦斯 的量杯实验。 元认知 ：弗拉维尔认为元认知就是对认知过程和认知策略的认知。 2、 促进迁移的方法： （ 1）合理选择教学内容与编排教学程序。 选取合适的变式材料。 变式 是通过变更对象非本质特征的表现形式，变更人们观察事物的角度和方法，以突出对象的非本质特征，突出那些隐蔽的本质要素让学生在变式中思维，从而掌握事物的本质和规律。 选择与应用情境相似的学习内容与学习情境 教材体系的合理安排 合理安排教学步骤 （ 2） 促进学生学习迁移的教学技巧 ： P291 促进基本概念、原理和科学规律的教学，提高学生对这些内容的理解水平； 应用比较的方法，有利于防止干扰； 强调迁移的特征，引起学生的迁移心向； （ 3）学习方法的传授与训练 （ 4）帮助学生形成关于学习与学校的积极态度 第十一章 智力与创造力的培养 本章考点 ： 三维结构理论；智力的测量；创造力；创造力的培养；奥斯本 帕内斯问题解决方案的基本步骤 第一节 智力的发展与培 养 1、智力结构的观点：（ 1）二因素论：斯皮尔曼（ 2）群因素论：瑟斯顿（ 3）智力的层次结构理论：阜南（ 4） 三维结构理论 ： 吉尔福特 2、智力理论新进展：（ 1）多重智力论：霍华德加德纳。包括：语言智力、逻辑 -数学智力；空间智力；音乐智力；技能智力；人际智力；自知智力。（ 2）智力三元论：斯腾伯格。包括： 21 成分性智力、经验性智力、情景性智力。 3、我国学者认为 :智力由 注意力、观察力、记忆力、思维力和想象力 等五种基本因素组成。其中，以思维力为核心。 4、智力的测量： （ 1） 比奈 设计了世界上第一个智力测验量表 。 推孟 采用了 智力商数 ，即智商（ IQ） 。 韦克斯勒提出 离差智商 。 5、 国外对智力开发的主要模式 （ 1）对智力的整体训练：符尔斯坦（工具强化训练）；米克尔（流体智力训练方案） （ 2）针对思维能力的训练： 爱德华德波诺的横向思维训练方案 。 P304 5、对元认知进行的训练：斯腾伯格（ 应用智力 ） 第二节 创造力的发展与培养 1、 创造力 ：根据一定目的和任务，产生具有社会或个人价值、具有新颖独特成分产品的一种能力品质，创造性思维是其核心。 2、关于创造力的理论 （ 1）吉尔福特：创造性思维的核心是发散思维。评价 创造性思维的指标：思维的流畅性、变通性、新异性。 （ 2）过程模式：约瑟夫沃拉斯提出了创造性思维过程的一般模式。 （ 3）精神分析：创造力的源泉来自无意识的初级心理过程。 3、创造力的测量与鉴别 （ 1）以发散性思维为指标的创造力测验 有较好的同时效度和预测效度 （ 2）以创造性个性为指标的创造力测验 （ 3）以创造性成果为指标的创造力测验 是大家公认的、较为客观和公正 4、创造力的发展与影响因素 （ 1）创造力的发展特点： 幼儿 已有创造力的萌芽。 小学生 已有明显的创造性表现。 青少年时期创造力发展的特点 ： P318 （ 2） 影响创造力发展的因素 ： P319 5、创造力的培养： （ 1） 原则 ： 创设一个民主、开放的学与教的环境 培养好奇心，激发求知欲 鼓励学生进行独创，敢于标新立异 积极开展创造性活动 训练学生的发散思维 培养创造性的个性。 （ 2） 方法 ： P321 6、 奥斯本 帕内斯问题解决方案的基本步骤 ： p326 (1)发现目标（ 2）发现事实（ 3）发现问题（ 4）形成想法（ 5）发现解决问题的办法（ 6）接受发现。 第十二章 品德的形成 本章考点 品德；道德与品德的关系与区别；品德心理结构的特征；品德形成的心理过程与条件；品德不良的矫正与教育 第一节 品德概述 22 1、 品德 ：道德品质的简称，在我国又称为德行、品性、情操等。它是一定的社会或阶级的道德准则，转化成个人的道德信念和道德意向在言行中表现出来的稳固的心理特征。它是人在是实践活动中，在社会道德关系和道德舆论的作用下 ，在道德教育影响下形成的，它是现实在人脑中的反映。 2、 道德与品德的关系与区别 ： P328 品德是教育学与心理学研究的对象。 3、 品德的心理结构：品德的心理结构指品德这种个体心理现象的组成部分，是指个体心理现象的形式、结构体。 4、 品德的心理结构观点： (1)三位一体的心理品德结构：道德认知、道德情感、道德行为方式（ 2）四要素理论：道德认知、道德情感、道德意志、道德行为。（ 3）品德心理结构的系统学说：（林崇德 1989 提出）品德结构是多侧面、多水平、多联系、多序列的动态的开放的整体和系统。 5、 品德心理结构的特征 ： （ 1）品德心 理结构的统一性与差异性 （ 2）品德心理结构各成分具有层次性 （ 3）品德心理结构各成分发展的顺序性、连续性 （ 4）品德心理结构发展的阶段性 （ 5）品德心理结构发展的多端性 第二节 国外关于品德形成的理论（详见 P332-346） 1、 认知发展论的品德理论 （ 1）杜威的道德发展阶段论 （ 2）皮亚杰的道德认知发展理论 （ 3）科尔伯格的道德认知发展阶段论：科尔伯格的 对偶故事法 又称“ 道德两难故事 ”。 2、新行为主义的品德理论 （ 1）斯金纳的新行为主义品德理论 （ 2）班杜拉的社会学习品德理论 3、新精神分析派的道德发展理论 第三节 品德形成的心理过程与条件 1、美国社会学家凯尔曼 1961 提出的态度改变和品德形成的三阶段： 顺从、认同和 内化 。 （ 1）顺从阶段：指个人为了获得奖酬或避免惩罚，按照社会的要求、群体的规范或别人的意志而采取的表面服从行为。 （ 2）同化阶段：自觉地接受他人的观点、信念、态度和行为逐渐与他人或某个团体的态度与行为相接近的过程。 （ 3）内化阶段：指真正从内心深处相信并接受他人的观点，彻底转变自己的态度。 2、道德认知的形成的过程 （ 1）道德认知：是对客观存在的道德规范和人 道德范畴及其意义的认识。 （ 2）基本环节 :道德知识的掌握：是形成道德认知的前提道德评价能力的发展 :道德评价是个体道德认知的主要表现形式，也是其道德认知逐渐形成的主要标志道德信念的产生：是系统化了的、深化了的道德知识，是道德认知发展的最高形态，也是个体道德生活的指南。 （ 3）道德认知方面的最早研究：儿童心目中的惩罚、儿童的公正观念。 （ 4）现行教育干预研究中涉及的教育干预方法：短期训练法、课堂讨论法、人格发展法、学业课程法 23 3、道德情感的形成过程 （ 1）道德情感：是情感的一种高级形式，它是人们根据社会的 道德准则去处理相互关系和评价自己或他人的言行举止时所体验的情感。 （ 2）道德情感的发展： P351 4、道德意志的形成 （ 1）道德意志：指一个人自觉地战胜利己的道德动机，坚持排除内外障碍去完成预定的道德目的、任务，实现一定道德动机的活动。道德意志是调节道德行为的内部力量，它是人的意志过程或主观能动性在品德上的表现，是意志的意志特征。 （ 2）道德意志的发展： P353 5、道德行为的形成： （ 1）道德行为：个人在一定的道德认识指引下和道德情感的激励下，表现出来的对他人和社会有一定道德的行动。它是道德认识的外在表现 ，也是实现道德动机的手段。 （ 2）美国心理学家 J.莱斯特指出人的道德行为由四个过程组成：解释情境、做出判断、道德抉择、实施行为。 6、影响品德形成的因素： P357 7、品德培养的策略： P361 第四节 品德不良的矫正 1、品德不良产生的原因：（ 1）客观原因： 不良社会风气的影响 家庭教育不当 学校教育的失误（ 2）主观原因： 缺乏正确的道德观念和道德信念 道德 意志薄弱，自制力不强 不良行为习惯的作用 2、品德不良的矫正与教育： 创设良好的交流环境，消除情绪障碍 提高道德认识，消除意义障碍 锻炼学生与诱因作斗争的意志力，消除习惯惰性障碍。发展积极因素，多方法协同作用，徐进转化。 第十三章 学生心理健康教育 本章考点 心理健康；心理健康教育；学生心理健康的原则与策略 第一节 心理健康概述 1、 心理健康 ：（ 1）指一种持续的积极发展的心理状况，个体在 这种情况下能有良好的适应，充分发挥身心潜能 ，而不仅仅是没有心理疾病。包含两层含义：心理上的正常状态；处于这种正常状态，能使个体实现内外平衡。（ 2）指个体具备正常的心理特质，从而能更好地调控心理以维持内外的平衡与协调，合乎常规地应付环境与交往。 青少年心理健康的标准 ：（ 1）现实地认识自我、承认自我、接受自我（ 2）对现实合乎常理地认识与反应，有效地控制自己的观念与行为。（ 3）对挫折有较高的承受力，具有正常的自我防御机制。 2、 心理健康教育 ：根据学生的生理、心理发展特点，运用有关心理健康教育方法和手段，培养学生良好的心理素质，促进学生身心全面和谐发展和素质全面提高的教育活动。 （ 1） 从内容上，包括： 心理素质培养 与心理健康维护 （ 2） 从性质上，包括：发展性教育与补救性教育 24 3、 中小学健康教育工作的基本意义 ： P374 第二节 学生心理健康的原则与策略 1、原则：（ 1） 教育性原则 ：指在进行心理教育过程中始终要注重培养学生积极进取的精神，树立正确的世界观、人生观、价值观。（ 2）整体性原则（ 3）平等尊重原则（ 4）艺术性原则 （ 5）促进成长的非指示性原则 (由 罗杰斯 提出 )（ 6）保密性原则（ 7）适应个别差异原则 2、 心理健康教育的艺 术性体现在哪些方面 ： P383 2、 心理健康教育的策略 ： P386 （ 1）全面渗透、多渠道全方位推进； （ 2）创设良好的心理发展环境策略； （ 3）发展优先，放重于治的策略； 第三节 学生心理健康教育的途径与方法 1、 途径：（ 1）按性质分：心理素质教育、心理咨询与辅导、心理治疗 （ 2）按形式分：团体发展性教育、团体补救性教育、个别发展性教育、个别补救性教育 2、 矫正学生不良心理行为的方法与技术： 第十四章 学习动机与学习 本章考点 学习动机；学习动机对学习效果的影响；学习动机的内部构成；外部学习动机的培养与激发 第一节 学习动机概述 1、 学习动机 ：是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使学习行为朝向一定目标的一种内在过程或内部心理状态。 2、学习动机分类 (1)按社会意义：正确高尚的动机 -错误低级的动机。判断一个人的学习动机正确高尚或错误低级的表标准，主要是看它是否有利于 社会和集体 。 （ 2）按起作用的时间长短：直接的近景动机 -间接的远景动机 （ 3）按动机其作用的大小：主导性的学习动机 -辅助性的学习动机。 3、学习动机对学习过程的影响：（ 1）对学习行为的启动作用（ 2）对学习行为的维持作 用（ 3）对学习过程的监控作用 4、学习动机对学习效果的影响： （ 1）总体而言，学习动机越强，学习活动的积极性越高。从而学习效果越好。 （ 2）对某一项具体的学习活动而言，学习动机对学习效果的影响并不简单。 在比较容易的任务中，学习效率随动机的提高而上升的倾向，中等偏高的动机水平时，学习效率最好。 在比较困难的任务中，学习效率反而会由于学习动机强度的增加而下降，中等偏低的动机水平时，学习效率最好。 在中等难度的任务中 ，学习动机水平为中等，学习效果最好。随着任务不难的的不断增加，动机的最佳水平有随之下降的趋势，这一心理现象由心理学家耶基斯和多德森发现，称为“耶基斯 -多德森法则” (判断：动机越强，学习效果越好 ) 25 5、学习动机的内部构成：奥苏贝尔： 认知的内驱力、自我提高的内驱力、附属的内驱力 。 （ 1）认知的内驱力：以求知作为目标本身 （ 2）自我提高的内驱力 :个体的那种因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。 （ 3）附属的内驱力：指为了获得 长辈们的赞许或认可 而表现出来的把工作做好的一种需要。（举例选择） 第二节 国外几种主要的动机理论 (详见 P410-423) 第三节 学习动机的培养与激发 1、学习动机的培养与激发 （ 1）内部学习动机的培养与激发 激发和维持学生的求知欲和好奇心（求知欲和好奇心是内部动机最为核心的部分） 设置适合的目标定向，使学生活动成功体验，鼓励学生的自我强化 帮助学生正确认识自我，形成恰当的自我效能 训练学生对学习结果做出积极的、现 实的归因 利用原有的内部动机，使之向不同的学习情境发生迁移。 （ 2） 外部学习动机的培养与激发 提供学习结果清楚、具体、及时的反馈信息 合理运用外部奖励 正确运用表扬与批评 营造适度紧张的竞赛或竞争气氛，调动学生的好胜心。 第十五章 人格因素与学习 本章考点 归因理论；教师如何影响学生对自己成败的归因；考试焦虑；如何调节和减轻学生的学习焦虑的问题 第一节 自我概念与学习 怎样培养学生正确的自我概念：（ 1）注意辅导学生从学习中发展正确的自我概念。正确的自我概念是指个人进过自我评价之后。能自我接纳而且感到自尊。（ 2）通过改变学生的自我概念来影响其学业。（后团体奖励效应、动机训练、归因训练） 第二节 归因、控制点与学习 1、 归因：将行为和时间的结果归属于某种原因。 2、 归因理论： （ 1）海德的理论 P442 （ 2）维纳的归因理论：认为能力、努力、运气和任务难易是学生学习成败的主要因素。 （ 3）凯利的三维理论：客观刺激、行为者、所处的情境或条件。 3、归因对学习的影响： （ 1）归因 与习得性无助感。习得性无助感：认为失败无法避免。 （ 2）归因与成就动机 4、控制点：由罗特提出。指个体与周围环境相互作用过程中，个体对控制自己生活的力量的定向，也就是每个人对自己行为方式和行为结果的责任的认知或定向。 5、 教师如何影响学生对自己成败的归因 ： （详见 P449） （ 1）正确进行口头要求（ 2）指导完成学习任务（ 3）合理进行教育强化（ 4）注意运用言语 26 反馈（ 5）直接给予学生正确的归因暗示 第三节 焦虑与学习 1、 焦虑：指对当前或预计到对自尊心有潜在威胁的任何情境而产生的一种担忧的反应倾向。它是个体受到 不能达到目标或不能克服障碍的威胁，致使自尊心与自信心受挫，从而形成的一种紧张情绪状态。 2、 分类： （ 1）按焦虑的性质：正常焦虑和过敏性焦虑 （ 2）按造成焦虑的根源：现实性焦虑、神经性焦虑和道德性焦虑 3、焦虑的成分： 认知成分、生理成分、行为成分 。 4、 考试焦虑 ：是在一定的应试情境激发下，受个体的认知评价能力、人格倾向与其他身心因素所制约，以担忧为基本特征，以防御为逃避行为，通过不同程度的情绪反应所表现出来的一种心理状态。 5、 如何调节和减轻学生的学习焦虑的问题 ： （ 1）改变教师和家长的态度，调适压力； （ 2）帮助学生正确的自我评价，建立自信； （ 3）创造适宜的学习气氛，劳逸结合； 第十六章 学校群体因素与学习 本章考点 课堂气氛；课堂气氛的类型；学生群体中的竞争与合作对学生学习的影响 第一节 课堂气氛与学习 1、 课堂气氛：指班上各种心理的和社会的气氛，由课堂中师生之间、学生之间的情感交流与认知活动构成，即反应师生之间的关系，也影响师生之间的关系。 2、 课堂气氛分为积极、消极、反抗三种类型。 (出题方式：按特征选择属于哪种类型 )P461 3、 从众：指个体的观念与行为由于群体的引导或压力，而向与多数人一致方向变化的现象 。 4、 教师的领导方式与课堂气氛 ： 第一节 学校人际因素与学习 1、 学生群体中的竞争与合作对学生学习的影响 ： P463 2、教师对学生行为的影响： （ 1）教师的个性特征对学生学习的影响； （ 2）教师的期待对学生学习的影响； （ 3）师生关系对学生学习的影响。 第三节 社会性别角色与学习 1、 社会性别角色：是特定社会对男性和女性社会成员所期待的适当行为的总和。 2、 社会性别角色对学习的影响 ： P468 第十七章 现代教学技术手段与学习 本章考点： 27 教学媒体；教学手段；教学技术；计算机辅助教学的基本模式；多媒体计算机教学； 多媒 体计术在辅助教学方面的应用 教学媒体：指教学过程中用以运载信息、传递经验的物质手段和工具。 教学手段：师生互相传递信息的工具、媒体或设备。 教学技术：在教学中为完成教学任务，师生之间借以相互传递信息或影响的工具、设备、媒体及科学运用。 第一节 计算机辅助教学与学习 1、计算机辅助教学：是将程序教学的基本思想和方法与现代的电子计算机系统结合起来的一种个别化教学形式。 2、国外计算机辅助教学的发展阶段：（ 1）研究试验阶段 20 世纪 50 年代至 70 年代末（ 2）普及应用阶段 -20 世纪 70 年代至 80 年代末（ 3） 综合发展阶段 -20 世纪 80 年代至今 3、 计算机辅助教学的理论基础 ： 4、 计算机辅助教学的基本模式： P477 a) 多媒体教学手段与学习 1、多媒体教学：（广义）指在教学过程中教师与学生之间采用两种以上的媒体进行的教学活动。（狭义）指以现代科学技术为媒体的多媒体教学手段，包括幻灯机、投影仪等高新技术在教学中的运用。 多媒体计算机教学：是多媒体教学的一部分，指将多媒体计算机用于教学活动中，通过计算机对文字、声音、图像、动画和活动视频等多种教学媒体信息综合处理好控制，并使各种信息之间建立起联系。 2、 多媒体计术在辅助 教学方面的应用 ： P483 3、 多媒体技术对