量角器引起的风波.doc

量 角 器 引 起 的 风 波浙江衢州柯城大成小学 刘素平我校和兄弟学校进行课堂教学的交流学习，听完两节数学课后，大家就进行互动交流。在交流过程中，老师们为一个量角器讨论得热火朝天，有的教师说这个量角器设计的不合理，为什么要分内圈和外圈两组刻度呢？为什么不能像尺子那样就是一个0刻度线呢，尺子可以调个头来量，那么量角器不是也可以反过来用吗？（我曾经教过角的度量这节课，发现有极个别学生把量角器反过来用，而能把量角器反过来用的学生应该说是很了不起的，因为量角器上有两组刻度，反过来看更容易弄错，如果只有一组刻度也许会容易些。厂商倒可以考虑一下这个想法。）这种量角器不是人为的增加学生的学习难度吗？也有的教师说量角器本身是没有问题的，而且它的设计是非常合理的，因为角有两个概念，一个就是小学数学课本上的“从一点引出两条射线组成的图形，叫做角”；一个是动态生成的角的概念，它由一条射线绕着它的端点旋转而成的，即可以往左边旋转，也可以往右边旋转，那么量角当然就可以看量角器内圈的刻度，也可以看外圈的刻度。众说纷纭，大家说的也都有自己的道理。其实，说到底大家争论的焦点是由于学生练习量角时有一部分学生没有很好的掌握“量角”这个技能而引起的。现在，让我们把镜头回放到课堂上吧。在“认识量角器”这个环节时，教师让学生找一找量角器上1的角，又找了很多大小不同的角，并总结出量角器上的角的顶点都在量角器的中心点上。这个环节的设计是比较开 放，为下一步多种量角奠定了基础。教师在认识1角的时候，学生指出了量角器左边的0刻度线到1刻度线是1的角，教师又强调了量角器中180刻度线到179刻度线也是1的角，又指出2、5、10等大小不同的角，还在实物投影的量角器模板上标出一个从10刻度线到80刻度线的角，让学生观察读出这个角是70，并总结出量角器上的角的顶点都在量角器的中心点上；然后就让学生自己动手量一量他给出的一个角的度数（每人有一张练习纸，这个角的一条边是水平的），接着学生交流汇报自己量角的方法。在学生汇报时，他请了两位学生介绍量角的方法，一位学生是把角的一条边对着左边的0刻度线，也就是看外圈的刻度，这是量角的基本方法，要求每位学生应该掌握的；另一位学生是把角的两条边分别对着90刻度线和30刻度线，用90减30得出60，显然这种方法对那些思维活跃的学生来说是一次提高，在这个环节中教师的处理大胆开放。教师又让学生把这两种方法进行对比，进行方法的优化，这些都是非常可取的。可为什么在后面的练习时有一部分学生在量如右图的角就有困难了，不能很快量出来它的度数呢？我想，这和教师让学生认识量角器时少了一个环节有关，教师没有让学生去认识量角器右边的0刻度线到180刻度线这一组刻度，教师还需要引导学生认真观察量角器上的两组刻度，仔细看看这两组刻度有什么不同与联系，再让学生用手沿着量角器的两组刻度分别比划一次，让学生体验两组刻度的方向是不同的，那么量角时就要根据实际情况选择不同的0刻度线进行量角。执教的老师为什么会出现这样细节上的疏忽，大概有两个原因：一是注意充分尊重学生的思想，体现教学的开放，特别是角的度量这一环节，教师几乎完全是让学生来介绍的，这样只照顾到了一部分优等生的发展，忽略了中下学生量角技能的掌握；第二是教师对教材的难点没有完全把握准确，最起码没有理解到位，对学生掌握这一技能的水平估计过高，所以出现了在学生眼里位置比较特殊的角的度量产生了困难。 看来，教师要把一节课上好，不仅理念要新