语文课程改革之路径再探.doc

语文课程改革之路径再探吴忠豪一个必须面对的问题目前，语文课程改革已经到了一个转型期。这个时期，语文课程改革的路径在哪里呢？也就是说，我们如何继续走下去呢？这个问题摆在我们的面前，亟待我们反思与研究。语文课程改革，从2001年到现在，已经10年。十年课改，成绩巨大，是毋庸置疑的；同样，在十年课改中，困惑广大教师的问题一个接一个的出现，这也是必须面对的。在全国各地进行教师培训时，在平日与老师们交流时，面对各种各样的老师，教研员，老的，年轻的，男的，女的，我都曾经提出了一个大致相同的问题：语文教学改革十年来，大家发现，我们的语文课是越来越好教了呢，还是越来越难教了呢？回答几乎差不多的：难教。难，就说明花的气力大，费的功夫多，那么，大家冷静地思考一下，你现在教的学生的语文能力，和十年之前，是提高了，还是差不多？还是降低了？这时，大家沉默了。许多人不敢说这个话：现在学生的语文能力，比十年之前要高。好像差不多。这就成问题了。语文越来越难教，而学生的质量没有明显提高，我们语文课的效率没有明显提高。这就需要我们沉思：这是怎么一回事？原因在哪里？我们应该怎么办？今后的路应该怎么走？这是我们必须面对的问题。“教什么”长期困扰语文教师近年来，小学语文教学一直备受诟病，从收获杂志副编审叶开在博客上炮轰小学语文教材，到郭初阳等出版的救救孩子：小学语文教材批判，这似乎已经成为一种现象。应该如何看待这一现象呢？其实，这种批评主要集中在教材的选文方面，认为某些课文内容缺乏时代特点，某些优秀儿童文学作品没有选入课文，某些课文语言质量不佳等等。毫无疑问，语文教材选文质量确实亟待提高。但我国语文教材的核心问题在于教材的编写体系。叶圣陶先生说，教材只是“例子”，教材选文解决的只是“用什么教”；“教什么”才是教材编写的核心问题。纵观我国除语文以外的各门学科课程标准，均以大量篇幅表述这门学科的“课程内容”，具体而明确规定这门课程究竟应该教什么。比如数学课程标准正文部分总计33页，第二部分“课程目标”占3页，而第三部分“课程内容”占了18页，也就是说数学课程标准有将近三分之二篇幅是在表述这门课程应该教什么。由于我国语文课程与教学论缺少对课程内容的系统研究，因此我国的语文课程标准（包括教学大纲）历来缺少“课程内容”的具体表述。2011版语文课程标准注意到了这个问题，将“课程目标”改为“课程目标和内容”，但对达到课程目标所需要教学的“课程内容”仍缺乏具体表述。在教学实践中，语文课程究竟“教什么”呢？一线教师难以把握。具体到每篇课文“教什么”，基本上是凭执教者的个人经验和认识判断、选择。这样，语文课程内容的随意、零散、无序和经验化，就不可避免。这是长期困扰语文教师的难题，也是导致语文教学效率长期低下的症结所在。语文教学存在什么问题那么，从国际视野看，我国的语文教学存在哪些问题呢？首先是语文课程形态问题。现代中小学语文课程的基本形态就是教师带着学生一篇一篇讲读课文。不管是哪一种版本的语文教材，都是由一篇篇课文连缀而成。语文课的主要活动是阅读课文，严格意义上说是听教师分析课文。发达国家母语课程是否这样呢？不是。他们不是以“讲课文”为主，而是以学“语言”为主。美国和法国等国家母语课程的主体是英语课，法语课，语言课不讲课文，而是学习语言知识的运用以及表达能力的训练。他们也开设“阅读课”“文学课”，但是阅读课也不是“讲课文”，而是让学生自己阅读。据了解，美国、新西兰、澳大利亚等国有些学校阅读课就是让学生到阅览室里读书，学生可以自己选择喜欢的书阅读，读的书不一样，教师当然不可能“讲课文”。日本国语教材分听说、写作、阅读和语言事项（知识）四种单元编写，每册教材阅读单元一般只有34个，也就是说一学期只学34篇课文，60%以上时间用于听说、写作和语言知识学习。观照发达国家的语文课程，我们可以发现“讲课文”其实不是语文教育唯一的课程形态，更不是最佳的语文课程形态。我曾经做过两次语文课教学效率的调查，一次是调查教师教课文后学生对课文理解究竟有多少提高，结果三年级学生提高幅度是10%左右，五年级学生提高幅度仅1.5%，几乎可以说教和不教差不多。还有一次是采用学生自学和教师教课文两种方式教学同一篇课文，测试结果三年级和五年级学生自学效果都略高于教师教学效果。这两次调查样本很小，测试的题目也没有经过严格的科学检验，但是至少可以说明教师“讲课文”这种课程形态效率确实很低。平心而论，“讲课文”这样的课程形态比较适合以教学文本内容为主要目标的课程，比如，政治课，社会课，历史课，地理课等等。语文课程是学习母语的课程，是以提高语言运用能力为主要目标的课程，用适合文本内容学习的“讲课文”课程形态显然不适合语文课教学。其次是我国语文课程的重点取向失当。语文作为一种社会交际工具，其核心功能在于能够熟练“运用”口头和书面语言参与社会交际。倾向于表达能力培养是多数发达国家母语课程的取向。日本“坚持从言语教育的立场出发的国语教育”，非常明确地认定“国语教育首先是言语教育，其首要任务是培养学生的表达能力”。美、英、法等国家在其母语课程标准一类的文件中也非常明显地体现出了以言语表达为重的倾向。然而我国的语文课程却将始终坚持阅读为重点的课程取向，语文课用于阅读的时间占了四分之三，而运用表达教学时间不足四分之一，造成语文课程“阅读”和“表达”教学时间的结构性失调。可以说以阅读为重点的课程取向与培养学生社会交际能力的课程目标是不相称的，这也是造成大多数学生“语文不过关”的直接原因。30年前吕叔湘先生曾经说过：“十年时间，2700多课时用于学本国语言，却大多数不过关”。如果语文课不改变“讲课文”为主的课程形态，那么可以预见，再过30年我们的学生语言能力还可能过不了关。第三是我国的语文课缺少学生的语文实践活动。许多国家语文教学很重视学生在课堂中的实践活动，无论是写作课，语言知识课，还是阅读课，课堂教学都偏重于学生实践活动的组织和指导。我分析过不少国外语文教师的授课计划，发现他们的教学计划似乎很简单，有时十几个课时的教学计划只有薄薄的一页纸，像我国教师那样一、两课时写上好几页的教学设计很难找到。但是内中透露的教学理念却值得我们思考。国外教师授课计划尽管简单，但所设计的主要是学生在课堂内的学习活动，比如“连续几天读这本书的前两章”，“鼓励孩子们把已经阅读过的东西改编成剧本，在小组里分角色表演”，“给低年级的孩子阅读节选材料”,等等。也就是说教师设计的教学计划，目光聚焦在“学”的活动上，思考学生“学”什么，用怎样的方式来“学”，其设计的出发点始终是学生的“学”。学生在课堂内所要开展的学习活动是具体的，目标是清晰的，操作性和可检测性都很强。语文教学教法亟需改革语文教育问题也存在于教法上。比如，预设太多，生成太少；说教太多，启发太少；还有一些教师自我表现欲望太强，把上课当成个人秀。怎么看这样的现象呢？其实，我国绝大多数语文教师在理论上是认同学生语文实践活动对语文能力形成的重要作用。五六十年代语文课就提倡要“精讲多练”，八九十年代又提出语文课要加强语言文字训练，新世纪出台的两部语文课程标准都明确提出“语文课程是实践性很强的课程，学生的语文实践能力只有在语文实践中才能获得”，说明语文教学工作者都清晰地认识到教师过度讲解对学生语文能力形成并不有利。然而，在实际的课堂教学中，教师讲的多、学生学的活动偏少的局面始终难以扭转。这中间自然有教师的主观因素，但更多的可能应该从语文课程层面挖掘产生问题的客观根源。从课程目标层面看，语文课程在核心价值观上长期摇摆不定，特别是2001年语文课程标准特别强调语文课程的人文功能，导致教师将文本背后思想情感的深层感悟和人文精神的审美体验当作语文教学的刚性任务，挤压了课堂内学生语文实践活动的时间。从教材层面看，我国语文教材篇目较多，少的25篇30篇，多的有40篇甚至更多，因此教学一篇课文的时间一般是两课时，少的甚至只有一课时。对照有些国家或地区一册教材只有12篇至16篇，一篇课文动辄上六课时、八课时，因此语文课上有充分时间保证学生语文实践活动。而我国语文课程虽然也强调学生的语文实践，但教师要完成这么多数量的课文教学，客观上很难保证学生实践活动的时间。最后要提出的是语文课的教学流程，当下语文课教学流程主要是“文本解读型”的，具体表现为：“初读课文分段讲读总结练习”，这样的教学流程教师习以为常，其实这种教学流程适合教师“讲课文”，很保证学生学习语文实践活动的时间，其结果必然是降低语文教学的效率。因此，要从根本上改变语文课教师讲得多，学生活动时间少的不正常现象，除了要转变教师的教学观念，还须从教材、教学流程等方面进行综合性的改革，即教法的重大改革。语文教师应该是副驾驶座上的“陪驾”我曾做过一个形象比喻，说明语文教师的作用语文教师应该是副驾驶座上的“陪驾”，不仅让学生熟悉道路，还要让他们自己会开这个比喻还原了当下语文课堂教学中存在的比较普遍的现象。按照建构主义的理论，学习是学生自我构建的活动，任何人无法包办代替。叶圣陶说过：语文学习“就理解方面说，是要得到一种知识；就运用方面说，是养成一种习惯”，“为养成阅读习惯，非多读不可”，“为养成写作习惯，非多写不可”。4（3-4）要培养学生熟练的语文能力，关键不在于教师的教，而在于学生自己的“读”“作”实践，只有在学生主动参与的语文实践活动中才能习得语文能力。所以课程标准指出，“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践”。这些关于学习的原理其实语文教师是高度认同的。问题是教师既然明白为何不能转化为自己的教学行为？为何在实际的语文课堂教学中，教师讲的多、学生学的活动少的局面始终难以扭转。这中间自然有教师语文教育观的问题，但我认为主要问题出在语文课程形态设计的不合理。当下全国语文教师都在关注一个热点问题如何从“教课文”到“教语文”。不可否认，“教课文”仍然是当下语文课堂中的一种常态。台湾的赵镜中老师和大陆的一位老师曾经共同在内地执教太阳这篇课文。大陆教师的教学目标主要是研究太阳远、大、热的特点，以及太阳与人类的密切关系；而赵老师的教学目标是让学生认识说明文的阅读方法。赵老师事后不无感慨地说：语文课不应该教课文，而是应该用课文来教学生学习的方法；但是大陆的语文课主要是在教课文。这番话不仅指出了大陆和台湾两地教师语文教育观方面的差异，其实也道破了大陆语文课为何始终难以改变教师讲的多，学生学的少的深层原因就是我们的语文课教师主要是在“教课文”。当下语文教师面对的是一篇篇学生读得懂的课文，如何让教有价值，学有收获，于是教师就千方百计解读文本，试图从文本中挖掘学生“读不懂”的地方，包括学生读不出来的人文情感方面的深层含义，以及文本表达形式方面的奥秘所在，然后根据自己解读文本的感悟组织成课堂教学内容，写成教学设计。按照这样的思路上语文课，课堂里必然会将大量时间用于讨论教师对文本的深层感悟。其实文本解读是多元的、个性化的行为，同一个文本，每个人的阅读感悟都是各不相同的。著名作家赵丽宏听一位语文教师上自己的作品，说这位教师对自己作品的解读很有创意，自己写作时也不曾想到。但是他对小学生是否如此解读文本提出了质疑。其实语文教师对文本的解读感悟是成人的感悟，与教师个人的生活经验、语文素养和专业能力密切有关。让年幼的小学生读出成熟教师的“感悟”，不仅是拔苗助长的行为，而且会戕害学生的阅读兴趣。传统教育阅读经典只要求“初知大义”，不提倡“博综精研”深层涵义，这符合儿童认知特点，因为儿童“悟性未开”；现代白话文教育因为“初知大义”不难，因此将“博综精研”文本微言大义作为阅读教学的重点，其实不符合儿童年龄特点和认知规律。语文课必须改变将文本思想内容感悟和表达形式理解作为教学主要目标，围绕教师解读文本的感悟作为内容展开教学的低效教法，否则的话，语文课上教师将永远坐在“驾驶位”上，学生将永远坐在“陪驾位”上听教师讲解读文本的感悟，那么语文课就永远不可能跳出教师讲解为主的窠臼。如何“用课文来教语文”在现行语文课程形态和使用文选型语文教材的背景下，语文教师如何“用课文来教语文”？我们以特级教师薛法根所教哪吒闹海这篇课文为例，具体讨论这个问题。很多教师都上过这篇课文。通常做法就是引导学生围绕课文逐段解读，比如读读第一自然段，说说哪吒闹海的原因？从哪吒“决心治一治”中你读懂了什么？然后读读第二至四自然段经过部分，讨论哪吒是怎么为老百姓出气，他是怎么打死夜叉的和三太子的？哪吒的机灵表现在哪里？最后总结小哪吒敢于同恶势力斗争的精神。这样教学课文其实是以学生读不懂课文内容为教学起点的，因此需要教师带着学生一段一段讨论课文内容。当然期间教师还会穿插一些朗读、说话等语文练习，但学生学完课文后留下的痕迹还是“哪吒为民着想、不畏强暴、敢斗邪恶的精神。薛老师教学这篇课文开头也安排读通课文的环节，读准生字字音，理解难理解的词语，指导学生把课文读正确读流利。但接下去的教学不是逐段分析课文内容，而是设计了三个教学环节：一是学习概述课文主要内容，二是学习讲述课文故事，三是学习转述课文内容。整个教学过程围绕着这三项目标展开。第一个环境概括故事主要内容。这对小学生而言难度很高，因此老师告诉学生“不管多么复杂的一件事，都可以用三句话概述：哪吒为何闹海？哪吒如何闹海？闹了又如何？”然后请学生根据这三个问题概述这个故事。这样指导概括主要内容，学生理解的不仅是课文主要内容，更重要的是学习了概括主要内容的方法。第二个环节讲述哪吒闹海这个故事，要求把课文中的故事讲得更加精彩。老师教给学生“一个法宝”，就是“把一句话变成三句话”，然后就引导学生进行操练，学生通过实践操练，切身体验了如何把一个故事讲得栩栩如生。最后一个环节是学习转述。老师巧妙地创设了一个具体情境，龙王向