《雪》听课随想.docx

雪听课随想上午听了一节雪，苏教版九年级教材中的一篇鲁迅的文章。1教者在课始给学生提供了一个当前关于鲁迅教材从中学语文课本中大撤退的现象素材，并提问：读不读鲁迅，进而引入新课雪。而且在课结尾时，又照应了开头，要同学们“读点鲁迅”“读点经典”。不管这节课上得如何，我认为，这是一个语文老师的应有良知。尤其是在当下阅读快餐化、娱乐化、肤浅化的情形中，更为可贵。2不知从什么时候起，语文课堂教学中流行起“板块式”教学，也就是说，语文教学设计常常被分成几块。也许是余映潮老师的影响吧。但是，板块不是灵丹妙药，不是放之四海而皆准的模式，真理与谬误往往就差一步，用的不当，就会滑向刻板教条。比如，雪的教学中，教者设计了这样几个板块：与文本对话，与作者对话，与人生对话。咋一看，似乎是一篇论文的行文体式。用在课堂上则显得有些生气不足。一来，这些术语对学生而言，文本，对话，这些词语高深莫测，不用说学生不能理解，就是我们的语文老师，有几人能表示自己理解了？既然这样，这些大帽子戴在头上就是拉大旗作虎皮。二来，板块设计，无非两种结构，或者是并列式，几个板块之间同步推进，共同指向教学目标中的某一内容或整体内容；或者，几个板块呈递进式，呈螺旋上升状态，逐步达成教学目标。但是，这几个环节，似乎不能看出教者的匠心到底属于哪一种。事实上，教者是这样来操作的：与文本对话：活动一：分角色朗读江南的雪和朔方的雪。我觉得本次活动做到的就是教师预先分好角色读两部分，学生一读即明白，课文自然分成这两部分。活动二：提出了一个问题：第一段已经描写了江南的雪，那么，二三两段是否多余？但学生讨论结果并不明朗。我理解教者也许是出于感知文本的目的。但这个问题的价值不大，不用猜，学生一定会说“不多余”，至于为什么恐怕就难回答了。或许，改一个问法“文章怎样来写江南的雪”的，学生的思考可能就会更直接进入文本，而不是在老师的暗示下解决分层次的问题。从文章来看，第一段是写景，二三两段则是有了“人”，通过孩子们塑罗汉来表现了童年生活的美好。很难想象，如果只见景物不见人，这样的景物描写就是一种自然的描摹。类似的文章并不鲜见，比如，朱自清先生的春中，先写了春花、春草、春雨、春风，最后还是要写到“人勤春早”，如果缺少了最后一部分，文章就是自然景物的再现而已。鲁迅先生的从百草园到三味书屋中也是如此，先写百草园的美景，紧接着就写了园中的人，“我”在其中的乐趣，长妈妈讲故事，闰土教我补鸟等。大量的古诗词更是比比皆是，有时甚至是水准高下的标志。即使要用“与文本对话”，或者教者就是希望做到这一点，也要考虑到“对什么话”，简而言之，就是要带领学生由表及里地沉潜文本咀嚼滋味。与作者对话：活动一：大家认为，作者更喜欢哪里的雪，从文中哪些语句可以看出来？活动二：出示背景。活动形式：四人小组活动，然后全班交流。在读作者的这些文字的时候，你能说作者更喜欢哪里的雪吗？也许能，正如学生所说，第四段的开头就有一个词“但是”，用转折连词，往往表示作者要强调后者，故而可见作者更喜欢朔方的雪。教者也表示认可，并毫不吝啬表扬之词。并且，教者也出示写作背景，认同并强化了这种观点。可是，我表示怀疑，果真是这样吗？倘若，我不知道作者的创作背景，那么，我会觉得作者对两地的雪并无厚此薄彼之意，只是有些区别，对南方的雪，表达的是对儿时生活的留恋和回味，对故乡雪的情有独钟；对朔方的雪，则是盛赞其壮观，并对未来的一种期待。这是对生命的两种状态的思考和把握，尤其是最后的“是的，那是孤独的雪，是死掉的雨，是雨的精魂”，正是作者生命体验的深化和提升。教者甚至还用阿累在一面中描写的鲁迅先生的“头发直竖着”，说是“体现了鲁迅先生的倔强性格”，来诠释这里揭示的鲁迅先生的“不屈精神”，有些勉强，也是把文章的意蕴简单地处理为道德层面的说教。由于教者设定了“大家认为”，以至于后面的四人小组活动产生了一个弊端：答案趋同，既然是大家的意见，那么，个人的意见就不足为谈了，所以，后来学生的交流中，异口同声地表示“作者喜欢朔方的雪”，竟无一人发出不同的声音这是很可怕的事情。教者自己也反思到：学生没有产生思维碰撞。原因何在？自然是教者不让学生发出异样的声音。这里，其实师生要做的不是验证某种现成的结论，而是师生一起走进文本，走进作者的心灵去发现，交换彼此的阅读体验，分享阅读的智慧。我们可以做这样的假设：1你喜欢作者笔下的南方的雪，还是朔方的雪？为什么？2你对文章结尾的话是如何理解的？与人生对话活动一：请抓住词句品味4-6段对朔方雪的描写，分析这样的词句表现了雪的什么精神？示例：“朔方的雪，在纷飞之后”，分析：该句中，“决不”二字不容置疑，表现了朔方雪刚劲顽强的精神。这一活动，其实与上面一个环节有重叠的。无非还是从文字中窥见内涵。而且，与本板块中的“与人生对话”不相干。我猜想，教者也许是希望借助这一环节来进一步提升作者的精神。因为，下面的活动就是延续：活动二：钱理群的点评、阿累的描写、鲁迅的自嘲等拓展资料的出示，大抵是验证这一说法的。鲁迅的文字中固然有这些精神，但也似乎不必处处都要朝着这个方面靠拢。再说，即使不学习这篇文章，我们的学生难道就不知道吗？网上有一篇文章，或许对我们解读文本提供另外一种视角：长期以来，鲁迅先生的作品被许多所谓的研究者打上了很深的政治烙印。“文学家、思想家、革命家”的身份定位，似乎成了一些研究者们解读鲁迅先生作品无法绕开的切入点。鲁迅先生似乎不再是一个鲜活的、内心丰富复杂的人，他的身上被不少学者一厢情愿地、机械地贴上了符号化、口号化的政治标签。似乎政治、思想、革命、文学构成了鲁迅先生生活的全部。这对于政治宣传而言，或许是必不可少的，然而就语文学习和文学作品接受的角度来说，却是极其愚蠢而又危险的。鲁迅先生的散文雪，文字是非常优美而且精致的。许多评论者还把它划入“散文诗”的体裁类别中。我们在阅读这篇作品时，完全可以，而且应该剥离那些生硬的注解与标签，从文字的本身着眼，来尝试切入鲁迅先生的内心世界。我们在阅读中，应该确立这样一种态度：不要试图弄清楚每一句话所暗含的象征意义，而应当从整体上来感悟作品所描绘的场景的精神格调。作家王蒙是一位聪明的解说者。他对雪的解说，没有生硬地套用政治性、概念化的老套子，也没有轻率地指出文中的哪些话象征或者暗示了什么。他只是像从远处注视极美的风景，对这篇充满了诗意的散文，做了巧妙而不落言筌的解析。他写道：鲁迅在雪中塑造了两个形象：江南的雪和朔方的雪；使我们联想起两种性格：美艳又不免脆弱的童年、青春与坚强又不免孤独的战士和公民；敷染了两类美学色调：瑰丽的和斑驳的，亲切的和严峻的，鲜活的和深重的，怡悦的和粗犷的，温馨的和悲壮的这二者像一个乐曲中的第一主题与第二主题，互相补充，互相渗透，互相纠缠，互相争斗，组成了一个小小的，然而是非凡的篇章。（引自上海辞书出版社现代散文鉴赏辞典第17页）不作坐实的注解，而从整体的感觉入手，去揣度鲁迅先生的精神世界，这体现了一位作家对另一位前辈作家的尊重和敬畏。不妄加理解和评说，才是欣赏经典作品时所应持有的态度。其实王蒙先生的这段话，已经对雪作出了一个巧妙而精当的分析评价。一个作家的创作心理，本来就是复杂而又微妙的，鲁迅更应该是如此。1924年的12月31日，北京下了一场大雪。在这天的日记中，鲁迅先生写道：“雨（读“y”，从天上落下的意思）雪下午霁（天放晴），夜复雪。”第二天的日记中，他又写道：“大风吹雪盈空际。”北方的积雪，融化十分缓慢。也许正是这场雪，触发了鲁迅先生写作雪的灵感。文章一开篇，带有一点鲁迅笔下一贯的调侃意味，用暖国的雨，引出了江南的雪。接下来，文笔便沉浸在对江南美好雪景的回忆里。红山茶、白梅花、黄梅花、绿草和雪交织着，组成一幅滋润美艳的图画。更加上蜜蜂在花间飞舞的联想，使江南的雪，充满了温润的春的气息。而接下来的描述，让我们似乎可以想象出，鲁迅先生在写作时，沉浸在对童年的追忆里，嘴角露出了浅浅的微笑。塑雪罗汉的那群天真无虑的孩子和充满了童心的大人，可爱、有趣味，不由勾起了我们对温润的童年岁月的无限依恋。这种依恋，恐怕也是鲁迅先生当时的情感。接下来，雪罗汉在孩子们的光顾中融化了。写雪罗汉融化的一段文字，细致、真切、精妙。到这里，文章已经用了四分之三的文字，写江南雪的美艳，孩童的欢乐，雪罗汉的有趣，作者对故乡的怀念和对童年的依恋之情，弥漫在其中。然而，接下来的“但是”两个字，却让这种优美而虚空的回忆戛然而止了。雪罗汉的融化，似乎正暗示着温润优雅的事物尽管美好，却经不起外力的作用，不能持久，不值得过分地依恋。突然地，鲁迅先生把笔触转向了对当下眼前朔方的雪的描写。让人感到孤独、寂寞，而又气势磅礴、声威浩大的朔方的雪，似乎在抗争着严酷的寒冷。气氛转而粗犷、急促、高亢、激越，令人从南国雪温润的氛围中，从雪罗汉消融带来的忧郁中，忽然振作起来。童年的场景消失了，柔缓的乐音停止了，当下的风雪交加的画面却展开来，冷酷与激越的交响曲奏响了。鲁迅先生用“是的，那是孤独的雪，是死掉的雨，是雪的精魂”来形容朔方的雪。表达了他对朔方的雪的精神的推崇。因此，朔方的雪，又可以被视为是鲁迅先生博大胸襟与坚强斗志的写照。而同时，这样的句子，似乎也暗示着一个人告别了温暖的童年，进入了严酷的成人世界，成为了一个社会的人。我们联系全篇的描写这样来理解，并不显得荒诞。诗人、文学评论家李欧梵论及雪时，也认为：“雪的两种形象，成为诗人往昔青年时代和当前的他的隐喻。”（李欧梵铁屋中的呐喊）可见，把雪看作是鲁迅先生对温润、诗意的“童年、青春世界”的依恋与诀别之作，并不是没有道理的