“泰勒原理”指导下的高中地理课程具体“内容标准”理解途径初探.doc

“泰勒原理”指导下的具体“课程内容”理解途径初探 以高中地理课程“人口增长”的教学为例江苏省海安县教育局教研室（226600） 丁生军摘要：对于同一内容标准，教材编写者、一线教师、考试命题者都会有不同的理解。但是这种个性化的理解不应该削弱标准具有的某种规定性和统一性，而正是这些特点为教师理解的途径的建构提供了可能。在“泰勒原理”的启发下，本文尝试着分三步建构教师对具体课程内容的理解途径，以使教师的理解有所遵循、不至于偏离其“规定性”。关键词：课程标准；泰勒原理；理解途径“一千个读者有一千个哈姆雷特。”这句话道出了读者之于文本理解的某种实情，也是对接受学最朴素、最通俗的解读。同样的，不同教师对于高中地理课程某条具体内容标准的理解不可避免地存在着差异。这种理解上的差异固然是新课程所鼓励的，但是不能因此而否定或者忽视，作为国家具体学科教学纲领性文件的“标准”本身所具有的规定性和统一性。有鉴于此，本文尝试着为教师在理解具体内容标准时，如何把握其中的规定性和统一性探索出一条有效的途径。各说各话的理解新课程实施以后，多版本教材以及新旧教材之间的差异，使得对教材惯性依赖的教师无所适从，陷入“教什么？”、“怎么教？”的困境。在经历了最初的慌乱之后，老师们才发现“统于课标”的重要性，于是认识到“研究课标、理解课标乃是教学设计的前提、备课的基础”。但是具体课程标准的高度概括性特征，既为教师的理解预留了足够的空间，但也同时增加了教师理解的难度，使得对于同一标准的理解出现了“各说各话”的现象。上述现象在课程实施的过程中不仅存在于不同教师主体之间，而且存在于教材编写者、考试命题者以及他们与教师之间。1教材编写中的不同理解新课程实施背景下，多版本教材的出现是对课标理解多元化的结果。以标准“分析不同人口增长模式的主要特点及地区分布”为例，对于人类历史上不同“人口增长模式”的划分各教材差异较大：人教版教材划分为“原始型、传统型、现代型”三种，鲁教版教材划分为“原始低增长阶段、加速增长阶段、增长减缓阶段、低速增长阶段”四个阶段，中图版教材划分为“高低高模式、三低模式、高低高向三低过度模式”，湘教版教材划分为“高高低模式、高低高模式、低低低模式”三种模式。上述四版本教材对于“人口增长模式”表述的差异，体现了教材编写者对于该问题的不同理解。由各自的表述可以发现各有所偏重，或重于人口增长规律的描述、或重于专业术语的使用其实反映的是不同编写者对人口学中不同流派观点的理解、体认与采信。窥一斑而知全貌，仅是“人口增长模式”这个最具体、最底层的知识点，在四个版本教材编写者的理解中已经出现了上述的差异，更不要说知识内容、案例选择、呈现方式等方面的差异了。就标准“分析不同人口增长模式的主要特点和地区分布”的教学内容而言，各版本在“世界人口增长历史概况”、“影响人口增长的因素”、“人口问题及其解决措施”、“我国的人口增长”等方面的取舍、详略都不尽相同。这固然受限于教材的篇幅，编写者不得不在自身理解“标准”的基础上，从知识内容体系中择其认为重要的、关键的加以呈现、阐释，但是多样化、个性化的理解却给习惯于依赖教材教学的教师带来了极大的困扰与不便。2考试测量中的不同理解每年高考试卷公布后，总会引发广泛的关注，教师多从专业的角度对试题的难易度、覆盖面等方面加以分析。杂志上、网站上关于各地高考试题、试卷的评析文章一时蔚为大观，颇有洛阳纸贵之感。作为国内中学地理教育教学领域权威刊物中学地理当年各地高考的“十大好题”和“十大差题”，并由各地骨干教师逐题进行评析。由于中地参在中学地理教师中广泛的影响力，其对高考题的评价产生了放大效应更多老师对这些试题展开了思考与分析。一些老师从试题考查知识、试题呈示方式、试题难易程度等方面提出了自己看法，对所谓“好题”或“差题”提出了与作者（评析老师）不一样的见解。仔细分析，其实上述现象反映的不过是对内容标准的不同理解而已。考试命题者、一线教师和阅卷教师基于不同视角，因而对试题所考查的知识内容对应的内容标准有着各自的理解。而同为命题者或者一线教师，他们之间对于同一标准的理解也存在着差异。还以“人口增长”内容的为例，常见通过阅读某国“人口金字塔图”来考查该国面临的人口问题。对于此类试题，高中地理教师应该不会陌生。但是此类试题考查的合理性有待商量。因为考生解答此类试题须涉及两个方面：一是考生对“人口金字塔图”的判读、分析和信息加工；二是考生对于一些数据的记忆，比如老龄化社会的老年人口年龄的界定以及老年人口比重的大小等等。其中对相关数据的记忆是正确解答此类试题的前提，则在此产生一个疑问上述数据的记忆是否课标的要求？从标准“分析不同人口增长模式的主要特点及地区分布”这句话中，我们无法找到明确的依据。3教学过程中的不同理解作为学科专家的考试命题者和教材编写者，对同一内容标准的理解差异尚且如此，更不必说普通的一线老师了。而且这些专家的理解也通过教材和试题传递给了广大的教师，加剧了其对内容标准理解的差异化。教学过程中的知识内容的不同是教师对同一内容标准理解差异比较明显的表现。再以“人口增长模式”的教学为例：有些课堂会有影响出生率和死亡率变化的因素等内容，另一些则完全没有；有些课堂会有不同人口增长模式下的人口问题表现、危害和应对措施等内容，另一些则没有；有些课堂会呈现我国人口增长变化情况及其成因，另一些则不会出现。相较于教学内容的相对稳定性，教学案例、呈现方式上的选择更显异彩纷呈，折射的其实也是教师个体对于标准的个性化理解。比如，有些老师在阐释“人口增长模式演变”的过程时，会选择以芬兰历史上人口变化作为案例来分析，也会有老师选择本地区历史上人口变化的情况作为案例加以分析。选择前一案例的老师看重的是其在说明此“人口增长模式演变”过程中的典型性；选择本地案例的老师看重的是学生对于乡土课程资源的接受度和地理教学“生活化”的考量。无论何种选择，都体现了教师对于标准中具体内容及其实施方法的不同理解。教师对于具体内容标准理解的差异是其个性化理解的反映，但是如果这种“个性化”超越甚至抛开了内容标准本具有的“统一性”和“规范性”，那么必然削弱了标准的价值，而且教学也将陷入混乱。那么教师该如何准确理解这些高度概括性的具体内容标准呢？“泰勒原理”带给我们一些启发。泰勒原理的启示美国著名教育家泰勒在课程与教学的基本原理一书中指出，开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题：第一，应该试图达到什么教育目标？第二，提供什么教育经验最有可能达到这些目标？第三，怎样有效组织这些教育经验？第四，我们如何确定这些目标正在得以实现？这四个基本问题构成了著名的“泰勒原理”。对于上述问题，会因教育阶段及学校性质的不同而有差异，因此泰勒并不尝试回答这些问题，而是对可回答这些问题的一些程序加以说明，进而探讨具体课程与具体教学的问题。如果说泰勒只是在宏观的层面上对国家课程或者学校课程开发与实施提出了一个明确的路径，那么在微观的层面，教师应当基于怎样的教学目标开展教学呢？从这个角度来看，泰勒原理对于教师理解课程的具体内容标准有着巨大的启发意义。其中第一个问题的启示是，教师在阅读、理解课程标准时需要梳理、确立教学目标，即经由这个内容标准的学习，学生需要达到什么样的要求？可以说，高中地理课程每个具体的内容标准，其实即为相应的教学目标要求。第二个问题的启示是，教师需要在明确了教学目标之后，根据对标准的准确把握，选择和整合教学资源的问题，包括构成此标准的知识内容体系。这里所谓“教育经验”包含人类社会积累的关于此标准的科学知识体系和符合学生认知规律的教育学理论等。第三个问题的启示是，教师在目标和内容确定后，要考虑如何根据现实条件（硬件与软件、教师与学生）来选择合适的教学方法、教学策略。最后一个问题的启示是，教师需要考虑实现内容标准的教学过程中，如何及时、有效地获得反馈、了解学生学习目标达成情况，即教师要有强烈的效果意识，并为此做出设计。总而言之，泰勒原理的启发在于，当教师在理解高中地理课程标准中的那些具体内容标准时，需要清楚的是：它不是对教师的要求而是对学生发展的预期目标；它不是孤立的，而是与其他地理知识有着紧密的联系，与各种教学的构成要素有着紧密的联系；它不是空洞的，而是有着丰富内容的知识体系；它不是“纸上谈兵”，而是蕴含着多种操作方法与实践途径。在此基础上，探索如何构建教师个体对于高中地理课程具体内容标准的理解途径成为可能。理解途径的构建教师对具体课程标准的理解，首先必须对课程性质、课程理念、课程价值等课程总体设计思路有着准确的、深刻的理解，然后在此基础上，依据“泰勒原理”的启示，来构建具体内容标准理解的途径。下面以标准“分析不同人口增长模式的主要特点及地区分布”为例，来探索高中地理具体课程标准理解途径的建构。第一步，对标准表述的文字划分“句子成分”，分别找出“行为主语”、“行为动词”、“行为对象”。在内容标准“分析不同人口增长模式的主要特点及地区分布”中，被省略的行为主语是“学生”，其行为动词是“分析”，“行为对象”是组成人文地理环境要素之一的人口。完整理解就是学生通过教学活动（或学习过程）能够“分析”出不同人口增长模式的特点及不同人口增长模式在当今世界上的地区分布情况。上面只是对标准的表述进行了字面上的理解，进一步细化和具体化之后，标准的要求可以表述为“知道世界上不同人口增长模式的主要特点”和“结合实例，分析不同地区人口增长的主要特点，了解不同地区的人口政策，形成正确的人口观”两部分。“行为主语”仍然是学生，“行为动词”则可以细分为“知道”、“分析”、“了解”和“形成”。因为标准的达成必须要有相应的、充分的知识内容体系的支撑，其标准的最高层次是形成科学的人口观，所以对其细化与具体化是必要的。如此，就可以将此标准解读为“学生”通过教学活动“知道世界上不同人口增长模式及其主要特点”、能够“分析不同地区人口增长的主要特点”、“了解不同地区的人口政策及其产生的背景”和“形成科学的人口观”等几个部分。第二步，在准确把握标准“能级要求”的基础上，确立并叙写出三维“教学目标”（或者学习目标）。在第一步中，我们对本标准内容进行了的细化，在此先对标准的要求进行细化。从能力要求来看，世界上不同人口增长模式的主要特点属于“了解”水平，通过自主阅读、知识填空让学生知道世界上不同人口增长模式的主要特点；不同地区人口增长的主要特点和人口政策属于“理解”、“说明”水平，要通过案例分析或是小组探究学习让学生分析不同地区人口增长的主要特点，了解不同地区的人口政策；形成正确的人口观属于“内化”水平，也是本节课的最高级目标要求。准确把握了本标准的“能级要求”，就可以进一步确立、叙写出本标准教学的三维目标。其中“知识与技能目标”包括“1了解人口出生率、死亡率和自然增长率之间的关系”、“2通过读图，学生能够说出人口增长模式类型的确定和各种不同类型的特征”和“3运用人口增长数据图表，分析人口增长模式的转变过程及其特征，了解人口增长模式的地区分布”等三部分。“过程与方法目标”包括“1通过阅读人口增长曲线图，探讨人口数量的历史演变过程，学生并因此掌握分析这类曲线图的一般方法”和“2通过阅读人口增长模式及其转变示意图，学生能够掌握人口增长模式转变的过程”两个部分。“情感态度与价值观目标”则包括“1在学习过程汇中，激发学生探究关于人口增长与环境关系的兴趣与动机”、“2通过分析我国的人口发展资料，学生能够理解我国实行的人口政策背景，初步养成公民的社会责任感、形成科学的人口观念”等两部分。第三步，对“核心内容”进行阐释，并在此基础上建构“知识内容体系”。在本条内容标准中，核心内容是分析不同地区人口增长的主要特点和人口政策，让中学生了解历史上人口增长模式的演变过程，以及不同人口增长模式下带来的问题，并因此形成正确的人口观。通过本标准的学习，应该让学生在自主学习活动中知道世界上不同人口增长模式的主要特点，在活动中让学生通过案例来分析不同地区人口增长的主要特点和人口政策。由此，教师应该清楚要达成此标准，必备知识内容有“世界人口增长历史曲线”、“人口变动三要素之间的关系”、“人口增长模式演变中的三要素变化特点”、“当今世界不同发展类型国家人口增长的主要模式”、“我国的人口增长类型以及人口政策出台的背景”等。在此基础上，结合案例、图表等资源的选择并虑及教学时间的分配，然后建构、完成教学内容知识系统。随着教学内容知识系统的建构，对具体内容标准的理解可以说基本完成了。接着就可以根据教学条件对学生活动、反馈方式、教学线索等进行设计，由此完成教学过程的设计。由上述过程可知，对具体内容标准的理解过程，就是解读课程标准、确立教学目标、建构教学内容体系的过程。课程标准中既有质的要求也有量的要求，教师需要熟悉这些要求。然后教师根