小学语文论文：有“法”有“度”的质疑策略浅探.doc

质疑: 闪耀思维火花 有“法”有“度”的质疑策略浅探摘要：现在我们的孩子问题意识由于多方因素而严重缺失！很多孩子不愿问，不敢问，也不会问，偶尔挤出个问题，质量也不高。究其不会质疑的原因，学生意识本身有原因，认为知识都能直接从老师那里获得，不需要自己再去思考；另一方面，教师认为自己的责任是帮助学生解决问题，却不是使学生发现问题，提出质疑。本文意为解决源头根本问题，试着从：循“法”质疑，提高思维的有效性； 因“地”质疑，提高思维的敏捷性；延“问”质疑，提高思维的深刻性三个方面谈一谈如何在质疑中提升学生思维品质。关键词：质疑 思维 品质 问题作为教师，我们不仅要关注课堂上出现的问题是否有效，更要关注这些问题存在的价值。一个问题的产生和解决，有时不仅仅是帮助学生理解文本，它还有更重要的存在价值由一个问题延伸出另外一个或者另外几个问题，这种层层递进的过程也意味着学生思维过程在不断递进，对文本的理解也更为深刻。文本的理解只是思维发展的外部体现，从而也可以反应出思维提升的质量。一则小故事：坦桑尼亚的马干巴中学三年级的学生姆潘巴经常与同学们一起做冰淇淋吃。他们总是先把生牛奶煮沸，加入糖，等冷却后倒入冰格中放进冰箱冷冻。有一天，当姆潘巴做冰淇淋时，冰箱冷冻室内放冰格的空位已经所剩无几。姆潘巴只得急急忙忙把牛奶煮沸，放入糖，等不及冷却，立即把滚烫的牛奶倒入冰格送入冰箱。一个半小时后，姆潘巴发现热牛奶已经结成冰，而冷牛奶还是很稠的液体。他去请教物理老师，为什么热牛奶反而比冷牛奶先冻结？老师的回答是：“你一定弄错了，这不可能。”后来，姆潘巴进高中后又向物理老师请教，得到的回答仍是：“你肯定错了。”当他继续与老师辩论时，老师讥讽他：“这是姆潘巴的物理问题”。一个极好的机会终于来到了，达累斯萨拉姆大学物理系主任奥斯玻恩博士访问该校，姆潘巴鼓足勇气向他提出问题：如果取两个相似的容器，放入等容积的水，一个处于35，另一个处于100，把放进冰箱，100的水却先结冰，为什么？奥斯玻恩博士的回答是：“我不知道，不过我保证在我回到达累斯萨拉姆之后亲自做这个实验。”结果，博士的实验和姆潘巴说的一样。不妨来反思一下我们自己，反思一下我们的学生，我们的学生会不会像姆潘巴一样善于观察，善于“质疑”？我们这些教师是不是也和姆潘巴的老师一样，简单粗暴地否定了他的质疑？反思中我们会发现，我们学生的问题意识严重缺失！孩子们不愿提问，不敢提问，也不会提问，偶尔有个问题，质量也不高。是什么原因造成学生问题意识缺失呢？我想原因有二，其一来自于学生本身，在一部分学生的眼中，教师是无所不知的“圣人”，什么问题都可以在教师那里得到解答，什么知识都能直接从老师那里获得，根本不需要自己再去思考；而课本更是真理，只要是课本中出现的，就一定是正确的。这种主观上的想法造就了学生的“惰性”：反正所有的知识都能在课堂上获得，何必自己再动脑子去想“为什么”！其二，很大一部分的教师，他们一方面是自己的教学任务紧张，急于完成教学任务，另一方面认为自己的责任是帮助学生解决问题，而不是使学生发现问题，提出质疑。他们认为如果学生在接受知识的过程中，发生什么问题，教师有责任帮助学生解决，一旦问题得到解决，教师就完成了任务，他们不需要学生不同的见解（质疑）。在这种教育思想的驱使下，学生的问题越来越少，最后学生没有问题了，老师就获得了最大的成功。这种以减少问题数量为目标的教学，表面看起来是“皆大欢喜”，实际上是削弱了学生思考与质疑的意识和能力。正是这两种原因的交互作用，让许多学生离“问题意识”越来越远，课堂也越来越沉闷，甚至一些课堂成了教师一个人在自问自答唱“独角戏”。这样的课堂，老师上得累，学生学得也无趣。而根据新课程理念来解读语文课程标准，我们是要让学生建立一种“问题理念”，具体来解读这个理念，就是要求学生：注重课前阅读预习，上课时带着问题走进教室，同时又不仅仅以解决这些问题为课堂教学的目的，而应让学生又带着问题走出教室。这种以问题为纽带的教育，教师不以知识传授为目的，而是以激发学生的问题意识并探求解决问题的方法为目的。“学起于思，思源于疑。”质疑，最能调动学生读书、思索、答问的积极性，发展学生的各种思维能力，真正使学生成为学习的主人；质疑，也最能发现学生不懂或不太懂的字、词、句、段，以便教师给予有的放矢的辅导，从而收到举一反三的效果。经过一个阶段的研究，我有以下几个方面的体会：一、循“法”质疑，提高思维的有效性。以往课前安排学生预习新课，不外乎要求学生自己认读生字，查查字典理解词意，读几遍课文，这类预习缺乏思维含量，只是一些最起码的，不太需要动脑的死“学习”。因此本学期一开学，我就要求学生将预习的重点放在提问上，让学生将自己预习中遇到的疑问写在预习簿上，并规定无论问题质量的高低，只要字迹端正，态度认真，一律可得优，再看孩子们提的问题，什么样的问题更有质量（这当然是因人而异）。一个阶段下来，发现也有的学生一开始还好，但几天下来，惰性作怪，而且似乎找到的一个很好的搪塞方法：马马虎虎提一个问题应付一下就算是预习了。基于这种情况，便又在预习中规定了问题的数量，要求学生能提出三至五个问题，让学生不得不开动脑筋质疑。但是，随之也出现了问题，数量是有了，质量就完全不能提了。面对一篇课文，他们根本不知道从何提问，提出的问题常常是：“这个词语是什么意思？”、“这个句子我不理解？”等等他们所谓的“不解之疑”，也就是我们所认为的最浅层次的问题，那么如何把学生的提问导向更高层次的质疑“求异之疑”和“创新之疑”呢？为此，我设计了以下表格，帮助学生在预习中有法、有效地质疑：序号问题问题类型质疑的角度是否解决此表格中的“问题类型”包括“不解之疑”、“求异之疑”、“创新之疑”三个类型；“质疑的角度”包括六个方面，分别是“从课题质疑”、“从课文遣词造句的妙处质疑”、“从课文的重难点处质疑”、“从课文的矛盾之处质疑”、“从标点符号上质疑”、“从写作手法上质疑”。有了这张表格的支撑，学生慢慢就从提问的困惑中走出来了，所提问题越来越有质量。比如：在教学夹竹桃一课时，我课前从学生那里收集到的预习质疑问题包括了：1、“什么是夹竹桃？它有什么特点？”（不解之疑）2、“作者为什么会爱上夹竹桃？”（不解之疑）3、“夹竹桃和我们平时看到的桃树有什么不同？”（求异之疑）4、“课文中把月光下的夹竹桃在风中摇曳的景象形容成一幅活画，如果去掉活字，变成一幅画有什么区别？”（求异之疑）5、“作者最留恋的是夹竹桃，我最留恋的是什么植物呢？”（创新之疑）6、“除了书上对夹竹桃影子的几种幻想，我还可能幻想些什么呢？”（创新之疑）7、“课文说微风乍起，叶影吹动，这一幅画竟变成活画了，夹竹桃在这幅活画中，还会做些什么呢？我们能不能把这个片段变成一个短短的，关于月光下夹竹桃的童话呢？”（创新之疑）有了这些思维含量比较高的问题作为课堂教学的起点，学生的在课堂上的思维会变得更加灵动，更加与作者、与文本接近。因为这些问题不仅仅是扣住了文本的中心，更重要的是这些问题来自于学生自己的思维，而且这些问题与我们教师所预设的问题是不一样的，教师预设的不过是一种“成人化”的猜测，而孩子的这些问题是基于他们的年龄特点所提出的，是孩子内心真正的需要，是对知识的真实渴求，对文本的“儿童化解读”。这些问题提升了孩子的思维，创新能力提高不言而喻，一节从质疑开始在质疑中结束的课，才是真正的学生的课堂。二、因“地”质疑，提高思维的敏捷性。学生在预习的时候有了自己的“疑问”，是不是课堂上就把这些问题解决了就代表一堂课的成功了？如果一堂课仅仅围绕学生在预习中所提出的“疑问”来组织教学，这样的课堂又回到了之前所说的“以减少问题数量为教学目标的教学”。有效的课堂，应该是基于“学生的初读质疑”而不断生成“新的问题资源”，让课堂成为一个螺旋上升的“问题网”，让学生在不同的教学情境、不同的教学环节，或者对文本不同的解读、对同一个问题的不同看法等等方面，引导他们不断生成问题，从而在初读质疑的基础上，一步一步走进文本，走进作者的内心世界例如，在教学螳螂捕蝉一文时，为了让学生进一步理解文中少年的人物形象，我设计了这样一个“基础问题”“课文学到这，你有什么想问问这位少年？”一石激起千层浪，学生一下子由这个基础问题衍生出许多“个性化”的问题：（学生再一次阅读文本，经过一番思考，提出了7个有价值的问题）：生1：“你为什么要在王宫花园一连转三个早晨？衣服鞋子湿了你都不在乎，你在乎的是什么？” 生2：“你真是在打鸟吗？” 生3：“你为什么要强调你见到了一件挺有意思的事？”生4：“你真看到螳螂捕蝉这个现象了吗？”生5：“如果你没真看到，就不怕犯下欺君之罪吗？”生6：“你怎么就知道吴王会相信你的话？”生7：“你明知道吴王已经下了死命令，为什么还去劝阻呢？你不怕吴王杀了你？”提问的过程也就是学生们思考的过程，这一连串的提问，不仅仅代表着学生对文中少年形象的理解，更重要的是培养了学生因“地”（不同的教学情境、不同的教学环节，或者对文本不同的解读、对同一个问题的不同看法等等）质疑的能力，从而做到身心入境，适身处地思考问题。质疑是一种学习能力，它不能简单地归结为“课前预习中的一个自学环节”， 而应该是一个不断推陈出新的动态变化过程。而这个不断变化的动态过程需要教师在课堂教学中适时介入，把一个个生成的新资源变成学生质疑的平台，基于这个平台，学生的思维会变得越来越敏捷，不仅仅表现在快速应答课堂中不断生成的问题上，而且还能不断生成新的问题，让学生的思维始终处于一种螺旋上升的状态。三、延“问”质疑，提高思维的深刻性。课堂上，言语与思维是一对孪生姐妹，不管是学生还是老师，常常利用语言“或说”、“或问”来呈现自己的思维过程。在传统的课堂中，扮演提问者的往往是教师，而学生常常是回答问题的人，也就是说，学生在课堂上最常用 “说”（回答问题）的方式来呈现自己的思维过程，因此，学生在整个课堂教学中就变得非常的“被动”，总是被这样那样的问题牵着走，而没有了自己的个性思维、主动思维。亚里士多德曾讲过：“思维是从疑问和惊奇开始的”。 爱因斯坦也曾说：“提出一个问题往往比解答一个问题更重要。” “小疑则小进，大疑则大进”。发现问题提出来，即是思维活动的表现形式，也是思维活动的结果。每发现一个小问号，这个小问号就像一个小钩儿勾住学生的好奇心，学习则成为一种自觉自愿的心理渴望，“要我学”转变为“我要学”，活跃了课堂氛围，更使思维向深入发展。比如在教学山谷中的谜底第三自然段时，出现了以下一段对话：师：对于雪松，你想说些什么？生1：我想问问雪松，你为什么不像其它杂树一样跟大雪正面作斗争？而要退却？师：同学们，你们觉得雪松有没有与大雪作斗争呢？生2：我觉得雪松在与大雪作斗争的。我从“反复地弯，反复地弹”这句话看出，雪松的“弯”和“弹”就是在与大雪作斗争的方式。生3：雪松一直在与大雪作斗争，只是它没有像其它杂树一样直接与大雪抗争，因为它知道，如果这样做只会自取灭亡。这叫迂回出击，避其锋芒，可见，雪松富有智慧。师：面对重重大雪，杂树们选择了正面抗争，而雪松它懂得正面抗争只会让自己失去生机，所以它选择了暂时的弯曲来保存自己的实力。从这富有智慧的雪松身上，你受到怎样的启示呢？生4：（读第二个旅行者的话）生5：读最后一段话生6：有句话说“困难像弹簧，你弱它就强，你强它就弱。”面对困难，我们不能害怕，要顽强不屈地与它抗争。但如果有时困难实在太大，我们就要学会退让和暂时的低头，但这种退让和低头不是妄自菲薄，不是懦弱，而是一种智慧，为的是保存实力，等待机会战胜困难。师：这句话让你联想到了哪些人，哪些事呢？（学生说自己联想到的事例）从这一案例首先可以看出，学生的问题意识有所增强，老师设计“说”的活动，学生不说却能主动提问。这一问问出了文章的“核心价值”，激起了学生的深入思考。教师抓住课堂生成的有价值的资源推进教学，抓住学生的“一问”，进一步把问题抛给全体学生，在生生互动中把学生的思维引向深处。学生通过讨论，透彻地理解了“有时，弯曲不是屈服和毁灭，而是为了生存和更好地发展”这个课文所阐述的道理，教学过程可谓