1月15日历史问题教学的课堂运用.doc

新课程下以“问题教学法”为中心的高中历史教学研究 盘县华夏中学 1、时段：第一阶段计划2、课题参与人：李开菊3、时间：2013年9月-2014年2月4、具体安排如下： 1）2013年9月1日10月中旬，专题一和专题三， 2）2013年10月中旬2014月2月，专题五和专题七5、研究方向：以教师创设情景，设置问题，学生解决问题为主的实验研究； 初步引导、培养学生提出、生成问题、解决问题的能力的研究。6、研究内容：高中历史必修三（人民版）专题一三五七，主要体现在教学设 计中，问题设置包括基础、主干知识的落实；知识的深化、渗透、迁移、探 究；学生问题的质疑、生成等几个部分。7、研究呈现方式：表格8、本阶段本人打算上交案例2个、课件2个、论文1篇。 2013年9月1日 历史问题教学的课堂运用 _历史问题教学法课题阶段小结之一 盘县华夏中学 李开菊 从教20多年来，经历过传统教学近十年和新课改、素质教育也十多年，尝试过多种教学方法，从培养学生学习历史的兴趣、全面提升学生综合素质和教学效果看，最好的是问题教学法。首先浅谈一下历史问题教学原则。1、教材原则 俗话说：万变不离其中，教材和课标是老祖宗， 即以教材和课标为本的原则，任何历史问题的设置都必须在教材中有所依据，超标离本的历史问题徒增师生教学之负担，非但不足取也难于为继。所谓依据，进一步说，就是不得离开教材的字、词、句、段、目、节、章的知识结构体系和教材内容、观点赖以叙述或成立的理论基础。2、水平原则 即兼顾两头，面向全体，较浅显的问题差生可以答，较困难的问题优生有兴趣，各有所得；其次是源于教材，高于教材，这与教材原则并不相悖 。中学历史教学，不仅要传授历史知识，还要训练能力，培养素质，还要教学生学会做人。所谓源于教材，高于教材，就是在课标的指导下以教材为本的基础上，挖掘教材编写者不便明说或不便集中论说的内容、联系、观点，或以人，或以事、或以时为线索，在历史理论的指导下，建立起历史知识的立体结构。如果只是就一节或一目内容简单地问何时、何地、何人、何事、何果、何因，则不符合水平原则。3、双边原则 即学生为主体，教师为主导，师生共同进行的原则，包含两方面的内容，第一，课前预习置疑。必须督促学生通过预习，就教材提出各种问题。问题不论大小、多少，也不论深浅、难易，有疑就好，即使是“胡思乱想”，也是允许的，决不允许无疑无问，教师的作用是疏理问题，课前公布。总之，问题不是单纯来自教师的备课，更来自学生的预习。第二，课堂教学释疑。亦以发挥学生学习主动性为先决条件。学生带着问题在教材中搜集材料，分析判断，组织材料与观点，教师诱导学生思维，只在学生“愤”、“悱”时予以点拨，问题还是要学生解决。归根结底教师的作用重在指点迷津。即使概括总结，也可由学生进行。释疑的过程是师生共同学问思辨的过程，缺乏学生积极主动的参与，是不符合双边原则的。4、效益原则 中学历史教学受严格的课时、内容限制，在规定的单位时间内必须完成教学课标规定的教学任务，稍有拖延必将影响下一课时的教学。因此，历史问题教学中，问题的设置必须有个时间的估算，并稍留有余地。切忌多多益善，脱缰野马，而应围绕突破重点，抓住关键的历史问题展开，以求事半功倍之效；必须对培养学生阅读、记忆、思维、运用历史知识、认知历史理论的能力，具有举一反三、触类旁通的作用。不必求多，有一点点即可；必须有利于素质教育、思想品德教育。当然，这种教育不是牵强附会，生搬硬套，而是自然而然，潜移默化。 其次谈谈历史问题的设计必须注意的三个方面 1）、问题设计的前提针对性 教师在备课过程中，不仅要备知识、还应精心设计课堂问题。设计问题首先要针对历史教材的实际，而不是虚构出来的。诸如针对历史事件爆发的背景（根本原因、基本原因、直接原因、导火线）、历史现象的本质、历史人物的功过、革命或战争的意义等涉及到教材重点、难点之处设计问题。以百家争鸣一课为例，可向学生提出其的原因，主要思想家的主要思想，百家争鸣的评价等等问题，借以调动学生学习积极性，而绝不能不去认真分析教材的重点和难点。“眉毛胡子一把抓”以致影响学生对重要知识的理解和掌握， 其次是，设计问题要考虑学生的实际疑问，而不是凭空设计出来的。我们知道，提问的目的，在于让学生复习，巩固所学的知识，领会新知识，即“温故而知新”。如果在学生没有学习有关知识之前，教师提出学生无法回答的问题，势必造成“冷场”，或者出现“胡答乱猜”的情况，拖延教学时间，影响课堂教学效果。比如，在老师未讲百家争鸣各思想家的主要思想内容等知识前，就让学生评价各家思想、尤其是儒家思想为何在战国时期不被重视，学生当然无法回答。可见，历史课堂问题的设计，一是要有针对性，即符合教材和学生的实际。 2）、问题设计的艺术启发性 思维是从问题开始的，但是，教师在一堂课上，不能过多地设计学生回答“是”与“不是”的简单的回忆性问题。比如，“17至18世纪，欧洲启蒙思想是否对中国近代思想解放运动有影响？”或“近代中国的近代化运动与西方有联系吗？”或者是，提出的问题，只让学生复述或朗读教材上的某段话作为回答。这样，长此以往，学生没有运用自己语言表述思想的机会，将会限制学生思维的发展。那么，教师如何才能设计出启发性的问题呢？除了吃透教材和了解学生之外，关键还在于教师的点拨与引导。百家争鸣的相关问题，要与历史必修一的分封制和宗法制，必修二的井田制、铁器牛耕、封建生产关系的确立旧制度的瓦解等知识点有关。诸如此类分析性、理解性的问题，肯定会开拓学生的智能，培养创造性思维的。在这里，不能把问答式与启发式等同起来，认为只有提问才是启发式，未免失之片面，问题设计得好，就有启发性；反之，既浪费时间又引起学生的厌烦。总之，课堂上的简单一 问一答并不等于启发性，而启发性的问题则必须是启发学生思维的有价值性的问题。 3）问题设计的实质科学性 设计课堂问题，学生虽然以口头回答为主，但问题必须科学、具体、明确，由浅入深，难易适度。这样，才能便于学生用较少的语言在短时间内完成。如果问题抽象、笼统、模棱两可，学生则无从回答。比如，有的教师向学生发问：“百家争鸣的主要思想家的思想？”。学生可以作出不同的回答：儒家、墨家、法家、道家等。其实，只要在的思想前面加上“那一家”二字，答案就是唯一的，同样，教师提出的应是范围不易过大，答案不宜过于复杂的问题。对于内容较多的问题，可以化繁为简，分解开来，变为几个小问题，让学生逐个回答。 历史问题设计，是在教师对教材、课标、近年来的高考有足够了解和把握的基础上才能有效的设计出来。有的问题跨度大，古今中外要有机联系，还要切合学生实际，有助于孩子基础知识的巩固和历史思维能力等历史品质的培养。 问题教学法在历史教学中的实施 历史问题教学法课题活动总结之二 盘县华夏中学 李开菊“问题教学法”是由教师在对教材、课标、近年来的高考有足够了解和把握的基础上才能有效的设计出来的，由学生在预习的基础上回答来解决教学中的重点和难点。它的特点是以问题的设计和回答为主要形式，层层推进，环环相扣，由浅入深，由易到难，由表及里，由此到被进行层次性解决，形成波浪式，递进式的课堂教学结构。这种方法改变了传统的一言堂和满堂灌的陈旧的模式，充分发挥了教师的主导作用和学生的主体作用。随着课程改革运动的开展和思维心理学研究的深入，问题教学法受到广泛关注，成为当代教学法中的一朵奇葩，能起到教与学的良好效果。下面本人结合自身的教学实践和体会，谈谈“问题教学法” 在中学历史教学的实施。不管使用那一种教学方法，根本问题不仅要让学生学习有效，而且还要学会学习。历史问题教学法同样如此。教师通过创设问题情景，努力缩小学生与历史的时代距离，使之由被动的“死记”变为主动的“理解”和探索。 1、课前利用问题导入新课，激起学生的兴趣和注意力。如讲人民版“百家争鸣”时可提问：“我们中国现在的农村家神板上方正中间的几个大字是什么？”部分数学生一口能说出“天地君亲师位”，再问：“师的职业是什么？”“传到授业解惑者。”最先让平民百姓能享受教育，即开私学之风的又是谁呢？”少数学生想想之后也能回答“孔子”。 教师接着问，孔子除了开办私学外还有哪些思想？”这样，一如百家争鸣一节的学习。这就可以激起学生的注意力，提高他们的兴趣，教学由被动变为主动。 2、教学中利用问题设置悬念，使课堂教学波澜起伏。如在讲述“百家争鸣” 一目时，可提问“百家思想中，儒家在战国时期为何不被重视，而法家又为何受到重视呢？” ；在讲到“汉代儒学时”一目时，可接着提问“儒学的命运到了秦朝、汉代又如何？”，“为何经过改造过的儒学会成为中国古代社会正统思想？汉代儒学有何特点？” 可以让他们前后桌讨论。这样，学生被充分溶入课堂讨论的热烈气氛之中，学习的积极性也就自然而然地被调动起来了。 3、课后利用问题巩固知识。如学完“中国传统主流思想的演变”时，可提问“中国传统主流思想的演变经历了一怎样的过程？”“对中国传统主流思想作出客观的评价”“儒家思想在今天的中外还有积极的借鉴意义吗？” 这既启发了学生的思维，又培养了学生的综合归纳、比较的能力。在初次学习时，有些问题可能真的有点深，但在老师的引导下，基础好的学生是可以解决的，也借此把学生的思维打开，培养他们的思维能力。 4、还可利用逆向提问，激发学生思维的灵活性。如讲“评价三民主义的缺陷” 时，可提问“没有袁世凯的夺权，资产阶级的共和国政体就能在中国真正建立吗？”，讲“新文化运动原因” 时，可提问“没有陈独秀李大钊就不会发起新文化运动吗？” 讲近代中国思想解放潮流”时问：“中国选择马列主义指导革命是毛泽东说了算吗？， 这种提问对学生有强烈的吸引力，使学生在思辩中加深对历史知识、历史规律的理解，有利于培养学生正确的历史观。而且在这一系列问题的解决过程中，培养了历史的学习兴趣。 5、尽量利用地方历史导入新课，让学生感觉历史就发生在身边或历史与我们也有关系，而不是“他人的故事”。如学到“儒学的困境与儒学复兴运动”时，要讲到道教和佛教的广泛传播，未讲之前，问“按中国的传统风俗，农村的老人过世后怎样一步一步的安埋的？”，农村给过世老人做的“办夜 ”就是道教的一种。许多神仙故事也与道教有关。佛教从印度传来，似乎与我们很遥远，学生不好理解，为此笔者设问“盘县丹霞山去过吗？”（三个班肯定有人去过，本身也有丹霞山附近的学生）“盘县丹霞山与哪一宗教有关啊？”（引入佛教”。再如，讲到中国近代探索救国救民道路的仁人志士时，问“贵州、盘县有哪些代表？”（我们把王若飞、何应钦、张道藩的情况作介绍）。又如，学到毛泽东思想形成过程的萌芽阶段井冈山时期关于长征时期贵州遵义会议的召开标志我当的成熟，可以用盘县老城九间楼的历史引入长征。 总之，只要我们遵循问题情境设置的原则，讲究问题设置的方式，就会使问题教学法在中学历史教学中焕发出它独有的艺术魅力，更好地促进中学历史教学的改革和发展。当然教无定法，任何一种教学模式的推广和使用都必须因时间、学科、内容、教师而异，不能生搬硬套，使教学模式走向教条化。需要根据实际情况不断进行调整、改造和完善，这样才能使中学历史教学模式百花齐放。 在历史教学中使用问题教学法时出现的问题 历史问题教学法课题活动总结之二 盘县华夏中学 李开菊 历史问题教学法确实不错，不仅有助于解决重难点问题，而且教学效果也好，更重要的是有利于培养学生的历史这素质。但是出现了不少问题。 贵州已经是高中历史新教材实行的第五年，从人民版教材的使用后发现它最大的优点是图文并茂、材料非常丰富，专题性强，适合我们地方的高三的中上层的学生用。但也有更多的不足，粗略分析如下：首先，历史知识构建不符合学生认知规律。按常规，是有什么样的经济基础，方能产生对应的上层建筑和意识形态，二我们的新教材，必修二讲经济，必修一讲政治制度等上层建筑的内容。给学生的历史知识是杂乱无章的。功底不扎实的老师也很弄不明白，何况学生。所以教师要先看必修二（提前看），教必修一时与必修二进行有机结合，不说让学生明白，至少自己和部分学生清楚。在必修一二的基础上学习必修三要轻松一些。其次，历史知识本身也缺乏内在联系。编撰教材的专家们可能考查的是发达的北京上海等大城市的自觉性强功底又扎实的孩子，在根本不了解我们落后山区孩子基础差的情况下弄出了这一轮的新教材。学生对经济几乎一无所知便要学习政治制度，没有原因、背景过程分析突然给出一个结论，学生一头雾水不说，老师也不一定说得很明白。历史的几大要素：时间、地点、人物、起因、经过、结果、影响、意义等等，分到不同的模块，甚至根本不全，提到什么问题学生大多数是一知半解。学生连按某种学术观点分化出来的知识不全了解，要在高考中做好源于教材又高一教材的题目谈何容易！再次，同一个历史问题，许多地方提及，但没有一处讲清楚。给人的感觉是东一榔头西一斧头的，一个好好的身躯，把它砍成几块，通史学得不好的老师很难把它融为一个完整的有机体，何况学生？见于以上情况，老师要多辛苦一些，把新教材三本必修和选修作全方位的了解，教学时可能要适当对教材做些重组。如果是刚上高中的老