突破课堂的“惰性平衡”.doc

突破课堂的“惰性平衡”魏 星摘 要语文教学中存在着表面的、假性的、低级的“惰性平衡”现象。要打破惰性平衡，就要抓住语文课程的主要矛盾，依据主要矛盾生成教学，达成融通共生、自由和美的深层和谐状态。本文以课例的形式，提出了从惰性平衡走向深层和谐的教学策略和根本保证。关键词惰性平衡；茅盾生成；深层和谐；教学策略课堂教学是在矛盾运动中展开的。教与学，流畅与停滞，协调与冲突，简单与复杂始终交替出现并且互为作用。把握课堂的“平衡”，追求有序、流畅与和谐，也就成为一节好课的标志。然而站在学生的立场看，一些课始终处在一个“稳态”，或教学流程看似很流畅地“流”动，可教与学依然存在着“隔”，学生的思维处在“疲沓”状态，真正意义上的学习并没有发生。这种表面的、低级的或假性的平衡姑且称之为“惰性平衡”。惰性平衡带来教学的平庸化。久而久之，这种“惰性”最终成为一种文化理念和思维方式，蛰伏于学生身上，茧缚了个体言语生命的活力，扼杀了母语文化的创造性。打破惰性的平衡，走向深层的和谐，课堂教学才会发生根本性的变化。一、反思：“惰性平衡”的课堂表现及原因一位教师教学安塞腰鼓，让学生看完安塞腰鼓的录像后，进入了下面五个环节的教学：朗读，体味语言之情感。感悟，领略语言之美妙。探究，品位构思之精当。体验，享受意蕴之深远。创造，展示想象之瑰丽。表面上看，这个设计非常专业、精致，可实际的教学却是这样的：环节，是选一段课文，先“男领”一句，再“女领”一句，再“众合”像这种表演一样的朗读，体会不到语言的情感，然而也就这样滑过去了。环节，教师提出“请你从词语、句子、修辞等方面说说课文美在哪儿，用好，好在的句式说”，这个问题的“方面”未免太多，多数学生说不出，就是说出的也漂浮在课文外面，可也就算完成了。环节，是回答教师的问题“课文中反复出现了好一个安塞腰鼓一句，你们认为安塞腰鼓到底好在哪里？”，学生没有深入语境体悟，所谓的“构思之精当”根本没有展开来探究，也就草草收场了。环节，是再读课文，说说安塞腰鼓赞颂了什么，这个问题实际在上面学生没有感觉时，教师都有意或无意说过多遍了，再让学生说，已无意义了。环节是布置作业，让学生把文章改成诗歌样式，如“骤雨一样，是急促的鼓点”改成“那鼓点，似骤雨一样，是那么急促”；另一个作业是“请你为安塞腰鼓写一则宣传广告”，让学生写诗歌是把作者有意砍掉的废话统统加上，而写广告则与文本、与上面几个环节都没有联系了。这五个环节的教学任务都没有落实，环节与环节之间缺乏有效的编织，看上去是在抓文本的材料，实际只是捋文本的皮毛；看上去忙得不亦乐乎，实际只是“茂盛的荒芜”，读如未读、写如未写，甚至连课文都没有读懂。由此看到，教师缺乏文本体性的体察、学生学情的估量，把自己要教的东西直接放在“前台”，而不是站在学生的立场，从如何读得更好、如何写得更好的角度，把要教的东西放在“心”里，找到合适的切入点，创造有意义的学习经历，把要教的东西放在鲜活语境中现场开发、生成出来，把“语文知识”转换成学生更容易接受的“语文教学知识”。没有了“编织”、“交融”与“转换”，这就造成了种种“分离”，语文课堂的“惰性平衡”也就产生了。二、建构：从惰性平衡走向深层和谐创造融通共生、自由和美的和谐境界，这是课堂教学的理想追求。在教学过程中，教与学要发生实质的交融、转变，打破低级的、惰性的平衡，就要寻找一种作为催化剂的“酶”，依此展开教学过程。这个教学的“酶”是什么呢？这个“酶”就是茅盾生成。真正有意义的学习发生在“交汇点”上。课堂教学存在着各种“悖论”，教与学，言与意，确定性与不确定性， 把握对立的张力，找到矛盾的切入点，以便学生在更深层学习，这是教学设计最困难的一环，也是最有价值的一环。同水有落差产生电，利用矛盾形成落差、且达到一个恰当的峰值，才会有教学对话的发生，也才会有教学内容的生成。当然，教学关系的平衡点并不简单的固定在两极的“中点”，不同的教学内容、不同的教学情景、不同的教学对象，都可能造成平衡点的“平移”，但不管如何摆动，它应该能平衡教学关系双方的相对引力。语文课程的基本矛盾在哪儿呢？语文课程的内容不是语言形式，更不是语言的内容，而在言和意的“关系”上，即在领会文本的言和意的统一、融合及契合上。优秀的文本，其言和意总能达到完美的统一和融合。课堂教学就应该在此花大气力，下大工夫。把握言和意对立的张力，找到矛盾的切入点，融入鲜活的语境，如此，“教”与“学”也就自然地交融在一起。语文课程也只有紧紧地把握住这个基本矛盾，才能使课堂真正成为“语文”的课堂。语文课程，就是以一个个文质兼美、言意和谐的文本为“例子”，引领学生探究言和意的关系以及言意的生成过程和规律。脱离了这个最“深层”的本质，不管你教学方式是多么完美，教学艺术是多么高超，教学资源是多么丰富，都是外在于“语文”的、也达不到深层的和谐。在实际的教学中，“矛盾生成”具有怎样的价值呢？第一，“矛盾生成”作为一种解读思维。文本解读需要切入文本的精髓、精华，聚焦在文本内部超越常态的矛盾和情态上，聚焦在非同一般的表现方式和手法上，聚焦在“学生感觉到又说不出来”、“或者认为是一望而知，其实是一无所知”的地方上。这就需要揭示矛盾进入分析，将已知转化为未知，让学生经历发现与惊喜；第二，“矛盾生成”作为一种教学方法。“动态是最好的平衡。”利用矛盾生成组织教学，让教学过程成为矛盾生成、呈现与探究的过程，让学生在“言意言”中反复走几个来回，课堂也由低级的流畅到中途的阻滞再到一种毫无挂碍的自由，这是我们追求的理想境界。第三，“矛盾生成”作为一种素养目标。利用矛盾生成不仅把“对教材的理解教”教给了学生，而且把“对课文理解的方式”教给了学生，往深层讲，就是把世界观和方法论的教育自然地融入语文教学，这样就能打破表面的思维习惯，这本身就有很大的价值。再回到安塞腰鼓的教学。这篇课文是西北作家刘成章写的，作家“对语言砍削，雕琢”，经过一系列变形的“陌生化”，刻意追求文字排列的形式美，都表达了对安塞腰鼓独特的感受。下边以上海郑桂华老师对这一课的教学，谈谈如何抓住基本矛盾、从惰性平衡走向深层和谐的教学策略。（一）揭示内在矛盾：为惰性平衡走向深层和谐蓄势先检查预习，学生找出“羁绊”、“蓦然”、“亢奋”等生词，多数学生没有朗读过课文，对课文缺乏感觉的情况下开始教学。师：安塞腰鼓离我们是有点距离的。所以，在上安塞腰鼓前，我们不妨先看一段录像，感受一下安塞腰鼓的气势，感受之后，再来朗读，会有更清晰更明确的感受。（学生观看录像，大约2分钟）有什么感觉？（学生依次说出“野气”、“热情奔放”、“轰轰烈烈”、“动作整齐”、“气势雄壮”、“场面壮观”、“原始的”、“朴实的”、“来自大自然的”等。老师板书这些词语，并让学生记下来）师：带着这样一种感觉我们再来朗读安塞腰鼓，肯定会有新的感觉。现在自由朗读课文。师：同学们的感觉和作者的感觉一致。据刘成章回忆，当初对安塞腰鼓，只是路过时“无意瞟了那么一眼，但这一瞟就放不下了”，“他们的每一个动作都扑打着我，点燃着我”，“我被安塞腰鼓彻底征服了。”大家再读课文，你们有没有发现有些句子传递这种感觉更强烈一些？哪些句子让你们特别强烈地感觉到了这种热烈奔放？这种轰轰烈烈？这种雄健之风？这种原始的野气？能不能独立地圈一圈？（学生把关注点从事件转移到文本上来，一下子打通了与课文对话的感觉通道：学生一个个起来念句子，说感觉，似乎每个同学都找到了自己感受到的“传达这种感受更强烈一些的句子”。）这环节揭示了什么？揭示的是作者内在的矛盾“创作冲动”。作者当初对安塞腰鼓，只是路过时“无意瞟了那么一眼，但这一瞟就放不下了”，“他们的每一个动作都扑打着我，点燃着我”，“我被安塞腰鼓彻底征服了。”如果作者没有被安塞腰鼓“扑打”、被“点燃”、被“彻底征服”，内心没有形成巨大的张力，是绝对写不出这样富有张力的文章的。教学时放录像，反复让学生读课文，一再提到“感觉”，强调“感觉”，就是想让学生也“内心震撼”起来：感受文本的文字、气势和内蕴。这样安排有着深刻的文本解读目的和课程教学意义，因为“感觉”是对整个文本意蕴，即主要是相对于“言”的“意”的感受，“意”是文本的灵魂，只有在解读的高端文本的“文心”上，与文本相知、相通、相融，才能真正理解文本，才能了解文本生成的情形和过程 ，同时，也只有与作者的心灵相通，与文本的灵魂相融，才能高屋建瓴，达成融通共生、自由和美的和谐教学境界。这位教师这样为学生在学习心理上“蓄势”，形成了一种心理张力，与作者的内心张力、与文本的内在张力实现对接，是十分高明的令人佩服的教学。而学生分别找到了自己感觉强烈的句子，说明教师这环节的教学目的达到了。文学艺术家创造出成熟的艺术作品，要么是源于内心的巨大矛盾冲突和强烈的震撼，要么其作品中总内涵着超越常态的内在矛盾和情态，或者采取了非同一般的表现方式和手法。这都需要读者在接受中去体会、去发现、去挖掘。这其中最有效的方法，是复归、还原或发现作者内心的、或作品内涵的最本质的、深层的“矛盾”,并且深入到这矛盾之中去，揭示并分析矛盾的内在规律，才能产生真正的“意义发现”。倘若只浮在文字表面游荡，做不痛不痒的微言大义的概念化定评，就只能是隔靴搔痒，于事无补。（二）依据内在矛盾把握教学流程走向：在文本的言、意之间反复“走个来回” 请看这位老师后续部分的教学片断：师：接下来，能不能把我们的思考推进一步，想一想为什么是这些句子，（学生分组讨论约5分钟；小组推举代表准备发言。教师巡回，提议小组代表发言。）生：第18节，用了排比，语气非常强烈。（学生找到了特征，但感觉是笼统的，因而是肤浅的）师：（板书：排比）怎样排比的？（教师引导学生调整落点）生：第一个“有力地搏击着”，第二个“迅疾地搏击着”，第三个“大起大落地搏击着”，表达的意思一个比一个强烈。（教师的调整没有见效，学生的感觉仍在粗浅处，但思考的方向开始转变，由抽象归纳返回到具体的语句）师：它跟下面的排比一样吗？“它震撼着你，烧灼着你，威逼着你。”（换一个角度启发；给学生提供了一个思考的台阶。）生：一样，一个比一个幅度大，都是越来越强烈。（启发没有见效；该学生只能从“力度”这一个维度上去感觉。）师：用词上呢？我们再来看一遍。（范读：“后生们的胳膊、腿、全身，有力地搏击着，迅疾地搏击着，大起大落地搏击着。它震撼着你，烧灼着你，威逼着你。”）（点出思考的新方向；范读，让学生有感受。）生：这里三个词都是说明了幅度。（教师看到该小组有同学举手）（学生开始反思自己的感觉，但一时不能到位。）师：你们小组成员想帮助你一下。（教师没有急于告诉，而转向同学间的相互触发，重视同学间的相互学习。）生：“有力地搏击着”是力量大，“迅疾地搏击着”是指速度快，“大起大落地搏击着”说明幅度大。（学生说出了自己的细致感觉。注意：学生是用精确的专业语言来说的。）师：这三个“搏击”和下面的“震撼、烧灼、威逼”一样吗？（继续把落点由抽象调整到具体；并试图进一步调细学生的感觉。）生：不一样，后面说明气势紧张。（学生对这一处的感觉尚嫌粗浅；教师觉得在这一点上，这班学生可能抵到了程度的极限。）师：前面一组排比都是“搏击”这一中心词，作者从不同的角度来修饰它，就像你用到的“力度、速度、幅度”。（板书：多角度修饰）而且都是从力量、速度这些有震撼力的角度来修饰的。（板书：力度、速度、幅度。）下面是连续运用三个动词：震撼、烧灼、威逼。（教师面向全班学生，在与学生的对话中，总结这一回合的学习。注意：教师对学生没有发现的地方，只点到为止，只是让学生注意到感觉的这个维度，而没有试图把教师的理解硬塞给学生。）师：还有其他发现吗？（开辟讨论的新方向）从这个片段看，教师为了达到让学生理解句式、词语的表意功能以言表意这个目的，是多么艰难，又是多么富有耐心，真有那种“不到长城非好汉”的劲头。语文课程只有紧紧地把握住这个基本矛盾，才能使课堂真正成为“语文”的课堂。这里虽然没有投放、引进什么课程资源，没有超出预设的“生成”，也没有什么“意外的精彩”，仅仅是依据文本进行读解，但却紧紧把握住了语文的基本矛盾，就形成了最本体、最本色的教学内容。语文教学教什么？教的就是怎样处理言和意的关系，教的就是言和意的生成过程和规律。所谓“深层和谐”，乃是深入语文本质的和谐。当然，深层和谐教学的“矛盾生成”具有教学现场的适应性。它依据学情而变化，不是轻而易举就能“生成”的。从上述案例可以看出，这位教师经过多次启发引导才让学生触摸到“感情形式”，即“感情与表达形式之间的关系”，这实在是不容易的。所以，就整个教学过程来说，它是教学调控下的生成，是朝着最终教学结果的有方向的生成。学生的解读思维一开始总是笼统的、肤浅的、粗糙的，怎样改变学生这种习以为常的思维状态，就要靠教师不断地、适时的、精确地引导和启发。学生回答空泛，教师就引导他找到落点；学生回答抽象，教师就引导他回到具体；学生回答肤浅，教师就把他引向深刻；学生茫然无措，教师就给他指引方向；学生感到自己无能为力，教师就让其他同学帮助；当学生真正抵到程度的极限还是难以回答出来时，教师就要和盘托出了。课堂上一次次的鸦雀无声，一次次的困惑艰涩，一次次的处于“愤悱”状态，都让教师给引上思维的坦途，就犹如把学生带到了“高速公路的路口”，阻滞一冲破，课堂又欢畅地流淌下来，进入了一种毫无挂碍的、高层次的自由状态。这位教师高超的教学启发、引导艺术是走向深层和谐的又一保证。（三）基于文本，超越文本：从“述而不作”走向水到渠成地“述而能作”请再看下面的教学：生：第20节。多水的江南，用了对比的写法，衬托了黄土高原的雄壮。师：很好！还有吗？生：我读到的是第12段：“百十个腰鼓发出的沉重响声，碰撞在遗落了一切冗杂的观众的新上，观众的心也蓦然变成牛皮鼓了，也是隆隆，隆隆，隆隆！”这里“观众的心”变成了“牛皮鼓面”，运用了比喻和夸张。师：“观众的心” 变成“牛皮鼓”了，说明什么？生：受到了鼓声的强烈震撼，也“隆隆”“隆隆”地响了起来。生：还有第21节，这里有两个“厚”字，突出了黄土高原的悠久历史。师：还有哪些发现？生：我想为他补充一下。第27段运用了很多感叹号。我觉得黄土高原的人们把发现的好与坏，全部都发泄到捶鼓当中。师：对，你提到了感叹号。我们有没有注意到，这篇文章的感叹句特别多，多到什么程度？几乎每段都有。我数过，全部30个自然段，有15段结束在感叹句上。为什么用这么多感叹句呢？或者说感叹句擅长表达什么？生：用力。师：作者的感情实在太强烈了。你看，轰轰烈烈，热情奔放，这样的感情都需要用感叹句。还有，这篇文章的句式段落都非常短。这是因为生：这里写猛和快，所以句子都是比较短的。节奏缓慢的，句子就会长。“惰性平衡”源于被动接受，缺少实践和创造。大概受孔夫子“述而不作”的影响，2000多年来，我国的教育形成了以接受为主的不重实践、不重创造的“惰性基因”。所以徐江教授提出“我们的语文教育只有从这种意义上摆脱以述为主的教育模式，引导学生从教师对文本的述走向作，这才标志着课改的真正开始。”当然，“述而能作”的“作”不能仅仅理解为“创造”。“作，为也。”（尔雅 释言）“为”就是“行”，就是“实践”。“开始实践”内涵就宽泛了，它包括创造，也包括发现、反思、批判，包括应用，甚至还包括对文本模仿性的操作。激情来自于实践和创造，活力来自与实践和创造，美感享受来自于实践和创造。实践和创造能给课堂带来激情、活力和美感享受。这里，学生虽然说不上是什么创造，但他们有思考，有理解，有感悟，有发现，这也就是教学处于深度的、动态的平衡的表现。他们能够自主发现文章对比、比喻和夸张的写法，能够自我理解“厚”的内涵意蕴，尤其能够独自发现课文用了许多感叹号，这是十分难能可贵的。这启示我们：不能要求中小学生一下子将创造的成果呈现在你的面前，很可能要在几年以后甚至更长的时间才能表现出来。因此，我们不要奢望立竿见影，不能急功近利。可能有人要说，上课的时候，学生积极参与了，但方法一种也没掌握，怎么办？我们觉得，学生处于学习阶段，有一些方法掌握不了并不奇怪，只要他积极参与到学习活动中去了，尝试了一些方法，一段时间之后，他自然会有所收获，甚至还会创造出新的方法来。因此，现在立足于让学生积极参与，就不错了，因为学生在学习过程中对方法的体验和创造要比教师的授予有意义得多。那些“意外的精彩”毕竟是不多见的，是可遇不可求的，能够像这堂课的学生这样自主、合作、探究，课堂的深层和谐也就算实现了！三、追问：从惰性平衡走向深层和谐的根本保障在哪儿新课程实验走完一个轮回了。此时，我们需要进一步反思：课堂中的“惰性平衡”为什么这么难突破？语文课堂改革仅仅是哪一个细节出现了问题吗？我们想做的与实际做的有距离吗？有反差吗？新课程下的课堂到底可以走多远？霍金森说：“再也没有比价值更重要的了，因为它是所有意义之源泉。”语文教师要突破课堂的惰性平衡，实现课堂上的“逍遥之境”，就必须突破惰性化的专业生存状态，最大限度提升专业生存价值。突破惰性化教学形态。语文课堂有三种可能的形态：一种是“教材学生”型，一种是“课标学生”型，一种是“学习背景学习”型。长时间以来，我们教师习惯上“传递”自己所懂的教材内容，教学主要是课文的分析和讲解，教师的价值也就是“传道，授业，解惑”。