预设与生成的困惑.doc

预设与生成的困惑与策略预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可，现今课堂教学却出现了两者的冲突现象：其一，预设过度，挤占了学生生成的空间；其二则是生成过多，这必然影响预设目标的实现以及计划的落空，从而导致教学的的随意性和低效性。策略一：缓兵之计。 在数学课上，教师有时需要对学生的回答给出一个肯定或否定的意见，以帮助学生巩固知识，形成概念，而不能采取模糊的态度。但有时一些非预设生成信息给老师思考的时间很短，这时如果教师急于发表自己的意见，就非常容易犯错误，这时不妨把问题抛给学生，听听学生的意见，得到一些反馈的信息，也可以为自己能够进行充分的思考。 例如在执教“体积和体积单位”一课时，在教学了“立方米”之后，我提出了一个问题：生活中哪些物体的体积大约是1立方米。学生们举了一些例子，后来有一个学生说道：柜式空调的体积大约是1立方米。柜式空调的体积是不是大约1立方米呢？我感觉有些像，又有些不像，无法做出一个准确的判断，我就问学生：你们家的柜式空调体积大约是1立方米吗？学生有的说是，有的说不是，最后还是把目光投向了我，经过短暂的思考，我确认柜式空调虽然高度有1米多，但长和宽都远不足1米，因此它的体积没有1立方米。 在这个问题中，如果不对学生的这个非预设生成的信息作出有效的应对，采取回避的态度，甚至下一个错误的结论，都会对后续的学习产生负面的影响，干扰学生概念的形成。在这里教师采取“缓兵之计”，为自己赢得了宝贵的时间。 策略二：煸风点火。 在数学课上，由于学生对知识感受和体验的不同，思考方式的差异，他们对同一个问题可能会有不同的看法。这时教师如果能够根据知识的特点，巧妙地利用这种对立，引导学生发表自己的看法，进行辩论，有助于学生更深刻地认识知识的本质。例如在执教“约分”一课时，对 是否叫约分，学生产生了两种不同的看法，有些同学认为这不是约分，有些同学认为这就是约分。这时我请了两方的代表人物各自发表意见，以下是这一过程的实录。 师：(指生1)你认为这不是约分，(指生2)你认为这是约分，那就请你们发表自己的看法，看看谁能说服对方。 生1：我认为这不是约分，因为 不是一个最简分数，它还能继续约分。 生2：那我想问你一个问题，你说什么叫约分。 生1：(指教师的板书)黑板上写着啊，把一个分数化成和它相等，但分子和分母都比较小的分数，叫做约分。 生2： 和 相等吗？ 生1：当然相等啦！ 生2： 的分子和分母比 要小吗？ 生1：是小一些啊！ 生2：那你说这不是约分是什么？ 生1：噢，约分不一定非要约成最简分数。 在以上过程中，教师通过煸风点火，引起学生的争吵，在他们在交锋的过程中，一方说服另外一方，使以生1为代表的学生心悦诚服地认识到自己的错误，也使学生们更深刻地认识到约分这个概念的本质属性。 策略三：一锤定音。 在教学过程当中，我们有时会遇到这样的尴尬，学生给出的答案与我们期望的结果完全沾不上边，这时如果教师强行推进预设的教学流程，将会越陷越深，这时教师必须果断地采取措施，将教学过程拉回正轨。 例如在执教“长方体和正方体的体积”一课时，我拿出两个体积非常接近的长方体，让学生来判断哪个的体积大，哪个的体积小。我的目的是让学生产生争论，从而引导出这样一个结论：有时通过观察我们无法判断体积的大小，这时需要找到一种计算体积的方法。但学生的回答出乎我的意料，他们想出了许多种比较两个长方体体积的方法，有割的、有拼的，还有放在水中泡的，但都与我所期望的计算长方体的体积相差甚远，这时我立即停止了学生的讨论，指出这节课我们要学习长方体体积的计算方法。 课后，我分析学生之所以没有给出期望的答案，一方面可能是因为学生没有这方面的知识基础，另一方面也是因为我提出的这个问题不太明确，有一定的歧义。可以预想，如果让学生继续说下去，他们可能还会想出很多有创意的想法，但这无助于本节课正常教学内容的学习，浪费了有限的教学时间。在这种情况下，教师必须忍痛割爱，一锤定音，真正发挥教师的主导作用。 策略四：将错就错。 学生的错误是他们基于某种片面的认识所作出的结论，教师应允许、包容和接纳学生的错误，引导学生通过积极独立思考，通过自主探索发现错误的根源，自己纠正错误，这样能深化学生对知识的认识。 例如在执教“3的倍数的特征”一课时，我的预设是这样的：先指出今天的学习内容是3的倍数的特征，然后让学生举一些数，教师很快地判断出这些数是不是3的倍数，从而导入新课。但实际教学中，我刚指出学习内容，就有一个学生举手，说他知道3的倍数的特征。我只好让他起来说一说，他回答说：个位上是0、3、6、9的数是3的倍数。我没有马上否定他的结论，而是顺势说：好，现在我写一个个位是3的数，你看13，它是3的倍数吗？那个学生马上意识到自己的错误，说：3的倍数光看个位还不行。我也接着说道：看来判断一个数是不是3