公共心理学第五章 智力因素.doc

第五章 智力因素、非智力因素与学习 学习活动是一个非常复杂的过程。各种智力因素和非智力因素交织在一起共同影响学习的进程。智力因素作为心理过程中的认识过程直接影响着学习活动，而非智力因素虽然不直接参与认识过程，却是学习活动赖以高效进行的动力因素。在弄清智力内涵的基础上，我们将分析青少年智力发展在水平、类型、性别和表现早晚上的差异，并探讨智力的早期发展及创造性的培养与训练，从而为青少年的学习与智力开发寻找理论依据，提供实践指导。然后将会论述青少年非智力因素的涵义及其与智力的关系，论述非智力因素中的学习动机、情绪情感、个性的涵义及其对青少年学习的作用。第一节 智力因素与学习 智力是影响学习的重要因素，尽管智力的定义尚无定论，但它与学习的密切关系则是众所公认的。国内外学者的多项研究结果表明，智力与学生的学业成绩存在着中等程度的相关，智力不仅影响着学生的学业成就，更重要的是影响着学生掌握知识与技能的速度、深度和灵活性，并且在很大程度上决定着学生的准备状态，决定着学生学习的可教育性程度。 一、智力与智力结构 长期以来，智力是一个受争议的概念，至今心理学家对智力尚无公认的确切定义。几十年来国内外心理学家进行了大量研究，提出了不少关于智力的理论，归纳起来有如下几类： 1.智力是抽象思维的能力 法国心理学家比纳(A. Binet)，智力测验的创始人，他认为：善于判断、善于理解、善于推理是智力的三要素。美国心理学家推孟(L. M. Terman)也认为：一个人的智力和他的抽象思维能力成正比。 2.智力是一种学习的潜在能力 有些心理学家认为，智力就是学习能力，学习成绩代表智力水平。智力高的学生，学习快，获取和保存知识多；智力低的学生，学习慢，获取和保存知识少。有人认为，智商在105以下的高中生不易考取大学，智商在120-125的高中生可考取理想的大学。 3.智力是适应环境的能力 瑞士心理学家皮亚杰(J. Piaget)认为，智力的本质就是适应，儿童认识的发展就是个体对环境适应的逐步完善和日益智慧化的过程。这一类解释认为：在一特定的环境中，智力高的人能很快地作出相应的反应，智力低的人则相反。 4.智力是各种认知能力的有机综合 把智力看成是一种整体的能力，是各种基本认识能力的综合。美国心理学家韦克斯勒(D. Wechsler)与我国心理学家朱智贤对智力的定义反映了这种认识。韦克斯勒认为：智力是一个假设的结构，它是一个人有目的地行动，合理地思维，并有效地处理周围事物的整体能力。朱智贤认为：智力是一种综合认识方面的心理特征，主要包括三个方面：感知记忆能力，特别是观察能力；抽象概括能力(包括想象力)；创造力，即创造性解决问题的能力。 5.智力就是智力测验所测的能力 有些心理学家认为，智力是抽象的概念，离开智力测验几乎无法了解智力的含义。这是一种操作性的定义，对智力的内涵并没有作出规定。例如，弗里曼(F. W. Freeman)指出，智力就是运用智力测验所得到的东西。希尔加德指出，智力是智力测验测定的结果。 我们认为，智力是一种综合的认识能力，它包括注意力、观察力、记忆力、想象力和思维力5个基本因素，抽象思维能力是智力的核心，创造力是智力的最高表现。智力的这种观点应理解为：第一，智力与认识过程有关，但并非认识过程本身；第二，构成智力的各种认识特点必须比较稳定，那些变化无常的认识特点不能称为智力；第三，智力不是五种因素的机械相加，而是五种因素的有机结合；第四，智力是一种能力，而情绪、情感、性格、气质、动机、兴趣、意志等非能力的特征则属于非智力因素。 (二)智力结构的理论 智力究竟由几种因素构成的?不同的学者有不同的看法。有人主张单因素，有人主张二因素，也有人主张多因素，形成各种不同的智力结构理论。了解这些理论，对于了解智力的本质，深化我们的认识都是必要的。 1.单因素论 主张智力单因素论的人认为，人与人之间智力上有高低，但智力只是一种总的能力。例如，高尔顿、比奈、推孟等人都主张智力是单因素的，他们编制的量表只提供单一分数(智商)，只测一种智力。 2.斯皮尔曼的二因素论 英国心理学家斯皮尔曼(C. E. Spearman，1904)提出二因素说，他将人类智力分为两个因素：一是普遍因素，又称G因素，是在不同智力活动中所共有的因素；另一是特殊因素，又称S因素，是在某种特殊的智力活动中所必备的因素。二者相互联系，完成任何作业都需要G因素和S因素的结合。例如，完成一个算术推理测验需要G+S1，完成一个语言推理测验需要G+S2；完成第三种测验则需要G+S3。由于每种作业都包含各不相同的S因素，而G因素则始终不变，因此G因素是智力结构的基础和关键，各种智力测验就是通过广泛取样而求出G因素的。 3.瑟斯顿的群因素论 美国心理学家瑟斯顿(L. Thurstone)于20世纪30年代提出智力结构的群因素论。他认为，智力包括七种彼此独立的心理能力，即语词理解(V)、语词流畅(W)、推理能力(R)、计数能力(N)、机械记忆能力(M)、空间能力(S)和知觉速度(P)。瑟斯顿为此设计了智力测验来测量这七种因素，测验结果与他原来认为各种智力因素之间彼此无关的设想相反，各种因素之间存在着正相关。例如，计算能力与语词流畅相关为0.46，与语词理解相关为0.38，与记忆相关为0.18。事实说明，各种智力因素并非彼此无关，而是存在相互关联的一般因素，这就与二因素论接近了。 4.吉尔福特的智力三维结构模型 1967年，美国心理学家吉尔福特(J. P. Gvilford)提出智力三维结构模型。他认为，智力结构应从操作、内容、产物三个维度去考虑。智力的第一个维度是操作，即智力活动过程，包括认知、记忆、分散思维、聚合思维、评价5个因素；第二个维度是内容，即智力活动的内容，包括图形、符号、语义、行为4个因素；第三个维度是产品，即智力活动的结果，包括单元、门类、关系、系统、转换、蕴含6个因素。把这3个变项组合起来，会得到456=120种不同的智力因素。吉尔福特把这些构想设计成立方体模型，共有120个立体方块，每一立方块代表一种独特的智力因素，见图5-1。 1971年，吉尔福特将智力加工内容中图形分为视觉和听觉两部分，智力因素为180种。1988年他又将智力活动过程中的记忆分为短时记忆和长时记忆两部分。至此，将智力分解为180种元素。 吉尔福特的智力三维结构模型，是当前西方比较流行的一种智力理论。它对我们认识智力结构的复杂性，把握各智力要素之间的关系，启发我们对智力结构进行深入细致的讨论，都具有积极意义。 5.阜南的等级层次理论 20世纪60年代，英国心理学家阜南(P. E. Vernon)提出了智力层次的因素理论。他认为，智力是按等级层次组织起来的，最高层次是一般因素，相当于斯皮尔曼的G因素；其次是言语-教育能力和操作与机械能力两个大因素群；第三层是小因素群，如言语-教育能力又可分为言语因素、数量因素等；最后是特殊因素，相当于斯皮尔曼的S因素。图5-1 吉尔福特的智力结构图 其实，阜南的智力层次理论是在斯皮尔曼的G因素与S因素之间增加了两个层次，是斯皮尔曼二因素论的深化。 6.卡特尔的流体智力和晶体智力理论 美国心理学家卡特尔(R. B. Cattell)等人于20世纪六、七十年代根据智力的不同功能，将智力划分为两种：流体智力和晶体智力。流体智力是指人不依赖于文化和知识背景而对新事物学习的能力，如注意力、知识整合力、思维的敏捷性等。晶体智力则是指人后天习得的能力，与文化知识、经验的积累有关，如知识的广度、判断力等。从时间上看，流体智力在人的成年期达到高峰后，就随着年龄的增大而逐步衰退，而晶体智力自成年后不但不减退，反而会上升。见图5-2。图5-2 流体智力和晶状智力的发展7.斯腾伯格的三元智力理论 当代美国心理学家斯腾伯格(R. J. Sternberg)从信息加工心理学的角度出发，提出了三元智力理论。他认为智力理论可分为三个分理论：情境分理论，阐明智力与环境的关系；经验分理论，阐述智力与个人经验的关系；成分分理论，揭示智力活动的内在心理结构。其中，智力成分结构有三个层次，元成分是高级管理成分，其作用是实现控制过程，包括在完成任务过程中的计划、鉴别和决策；操作成分，其作用是执行元成分的指令，进行各种认知加工操作，如编码、推断、提取、应用、存贮、反馈等；知识获得成分，学会如何解决新问题，学会如何选择解决问题的策略等。 三元智力理论是现代智力理论的代表之一，它与当代认知心理学的发展产生了契合，使智力理论的研究有了突破性进展，不再局限于传统的因素分析方法，为今后的智力理论与实践的研究指出了一条可行之路。 二、青少年智力发展的差异 由于各人的先天素质存在着差异，特别是后天条件的不同，诸如社会、环境、家庭、学校、所从事的实践活动以及主观努力程度的不同等因素，使青少年的智力出现了差异。智力的个别差异可以分为量的和质的两个方面。所谓量的差异，有两种情况：一是智力的水平差异，二是智力表现早晚的差异。所谓质的差异也有两种情况，一是智力的类型差异，二是智力的性别差异。当然，智力的性别差异，也可以表现在量的方面，但质的方面较突出一些，因此我们不妨算为质的差异。 (一)水平差异 智力的水平差异主要用智力测验来研究并用智商(IQ)值来表示。心理学研究表明，智力是随着年龄增长而发展变化的。在同龄人口中，人们的智力水平不同，有的智力高有的则低；在不同的年龄阶段，人们的智力水平也存在着很大差异，有一个智力水平不断增长到稳定最后又逐渐衰退的过程，而且不同的智力因素，其发展的速度也很不相同。 1.同龄人口中智力的分布 据研究，智力在同龄人口中基本上呈常态分布：两头小，中间大。即智力很高和智力很低的人都是极少数，而智力中等的人占绝大多数。下图表示在同龄人口中智力分布是一个常态曲线。图5-3 WAIS智商分配曲线 标准的常态分布曲线是两侧完全对称，但近年的研究表明，智力分布曲线的两侧并不是完全对称的。智力低的一端范围较大，即智力低下的人比智力高的人为数略多。这是因为人类智力除按正常的变异规律分布外，还有许多疾病可以损害大脑，导致智力低下。但是，智力是可以变化的。心理学家普遍认为，天才也能通过后天的努力而培养；而与生物工程相关的脑科学的开发将使白痴在人类中逐渐消失。心理学在研究儿童智力发展水平时，通常采用超常、中常、低常的概念来概括儿童智力水平的三个等级。表5-1是按韦克斯勒智力分类,各智力水平类型及人类分布情况。表5-1 WAIS智商分类 2.智力发展的年龄变化 在人的一生中，智力的发展水平随年龄发展而变化，但并不是匀速直线前进的。一般说来，出生后的前五年智力发展最迅速，5-12岁发展速度仍有较大增长，12-20岁智力缓慢上升，到20岁左右智力达到高峰，这一高峰期一直持续到34岁左右。然后直到60岁，智力缓慢下降，60岁以后，智力下降迅速。当然，不同学者的研究结果不尽相同，但都表明了这样一个结果：智力的绝对水平在儿童成长过程中随着年龄的增长而增长，但它的增长与年龄的增加不是线性的关系，从总体上讲，是先快后慢，到一定程度停止增长，并随衰老而呈现下降趋势。 各种智力因素的发展也存在明显差异，它们在发展的速度、高峰期范围、衰退时间方面都不相同。迈尔斯(W.R.Miles)等人研究发现：知觉能力发展最早，在10岁就达到高峰，高峰期持续到17岁，从23岁便开始衰退；记忆力发展次之，14岁左右达到高峰期，持续到29岁，从40岁开始衰退；再次是动作和反应速度，18岁达到高峰期，持续到29岁，也是从40岁开始衰退；最后是思维能力，在14岁左右达到高峰期的为72%，有的18岁达到高峰期，持续到49岁，从60岁以后开始衰退。 智力何时出现衰退不仅取决于智力因素的不同，还取决于个体的状况。一般说来，智力低的人发展速度慢且停止较早，智力高的人发展速度快，停止的年龄也较晚。通常身体健康、勤于参加体力和脑力劳动的人，智力会衰退较慢。体弱特别是神经系统和脑部有疾病的人，智力才会迅速衰退。 (二)表现早晚差异 人的智力表现早晚是各不相同的。有的人在儿童时期就显露出非凡的智力和特殊能力，这叫“人才早熟”或能力的早期表现。但也有人智力表现较晚即所谓“大器晚成。”一般说来，智力突出表现的年龄阶段在中年。 1.早期表现 古今中外，人才早慧、智力早熟的神童举不胜举。唐代诗人王勃6岁善文辞，10岁赋诗，13岁时写成不朽名篇腾王阁序。白居易6个月就识“之”字和“天”字，6岁显诗才，9岁通声律，年纪很轻就写下“离离原上草，一岁一枯荣”的千古名句。德国大诗人、思想家、政治家歌德，4岁前就识字读书，能朗诵诗歌，8岁时已经能用德语、意大利语、法语、拉丁语和希腊语阅读和书写。我国当代超常儿童姚思，2岁时识汉字1200个，测试智商为243。湖南神童刘俊杰，4岁识字2500多个，破格上了小学三年级，1992年不满9岁时，已经上了高中二年级，学习成绩优良。 智力早熟现象在文学、音乐、绘画方面最为常见。据研究，儿童在3岁左右开始显露 音乐才能的情况最多。见表5-2。表5-2 最早出现音乐能力的年龄阶段 一个人的智力早熟对其以后的发展和事业的成就有很大关系。1912年，美国心理学家推孟选出了1500名智力超常的儿童(他们的平均智商为150)，建立了他们的档案，对他们进行了长时间追踪研究。其间曾进行了两次测验，参加测验的1000余人，成绩超过一般成人水平。1950年时，其中800个男子中有78人获得博士学位，48人获得医科学位，85人获得法律学位，74人正在或曾在大学任教，51人在自然科学或工程方面从事研究工作，104人任工程师，科学家中有47人编入1949年版美国科学家年鉴。所有以上数字和总人口中任意选取800个相应年龄个体比较起来大20至30倍。 智力的早期表现，一方面是因为有良好素质基础，同时也与其环境的早期影响、家庭的早期教育和个体自身的实践活动等有密切关系。智力早熟的人由于遗传素质优异，他们在学习中反应快，接受能力强，理解透彻，所以成才机会多。当然，不经学习、不接受教育就成才也是白日作梦。王安石笔下的方仲永便是明证。方仲永虽然早慧，但没有得到及时培养，最终只能“泯然众人矣”。 2.中年成才 中年期是个人成就最多，对社会贡献最多的时期，是科学发明的最佳年龄。因为中年人年富力强，体格健壮、精力充沛、敏锐、少保守，既有较强的抽象思维能力和记忆能力，又有较丰富的基础知识和实际经验。研究表明，30-45岁是人智力表现的最佳年龄阶段，其峰值在37岁左右。 美国心理学家莱曼(Lehman)从20世纪30年代开始，一直从事人的创造力发展的研究。他曾研究了几千名科学家、艺术家、作家的成就与年龄，得出从事不同学科的人最佳创造的平均年龄，见表5-3。表5-3 不同学科最佳创造的平均年龄 3.大器晚成 有许多人虽然早期没有突出表现，但后来却做出了突出成绩。事实上有许多人的优异智力或天才表现较晚甚至到晚年才表现出来。著名画家齐白石40岁以后才表现出他杰出的绘画才能。生物学家达尔文50多岁才开始出研究成果。摩尔根发表遗传理论时已经60多岁了。爱因斯坦天资不好，直到3岁才学会说话，在校成绩很一般，有时老师说他是“笨头笨脑的孩子”，10岁时因学业不好而被开除。 大器晚成的原因是多方面的，不能一概而论。对“晚成者”要想方设法开发其潜在智力，有的放矢地发展其智力，以促使他们最终“晚成”。 (三)类型差异 智力是各种因素构成的综合体。同一种智力在不同的人身上会有不同的表现，构成了各种不同的智力类型。人们在知觉、表象、记忆、想象、言语和思维等方面都表现出类型差异。 知觉方面：根据知觉时是主动还是被动的，分为主动观察型和被动观察型；根据知觉时主客观所占比例的大小，分为知觉客观型和知觉主观型；根据观察时知觉的速度和效率，可分为快速型和精细型；根据感知和观察的方法来分，有知觉描写型和知觉解释型两种；根据知觉时分析和综合所占比重，可分为知觉分析型、知觉综合型、知觉分析综合型。 表象方面：根据某种表象占优势的程度，可分为不同的表象类型，如视觉表象型、听觉表象型、运动表象型、混合表象型等。 记忆方面：根据各种分析器参加的情况，可分为视觉记忆型、听觉记忆型、动觉记忆型、混合记忆型等；根据记忆不同材料的效果和方法，可分为形象记忆型、抽象记忆型、形象抽象记忆型。 言语和思维方面：可分为生动的思维言语型、逻辑联系的思维言语型、中间型。 想象方面：表现在想象力的强度、广阔性以及是否主动和大胆等方面。 智力的类型差异，除了表现在完成同一种活动时不同人可能采取不同的途径外，还表现在完成同一种活动时不同的人是由不同的智力因素的综合来保证的。例如，同样智力优秀的人，有的记忆力特强，抽象概括能力并不怎么好；有的则相反，抽象概括能力很好，而记忆能力并不突出。 智力类型的差异还可以有其它表现形式。如用韦克斯勒儿童智力量表测量不同年龄的儿童，发现智商相同的儿童，有些言语智商显著高于操作智商，而有些操作智商显著高于言语智商，还有一些言语智商和操作智商差不多。不少心理学家还指出，学生之间有“认知方式”或“认知风格”的不同，即使他们智力水平相同，在领会、记忆、运用知识的方式方面却有很大差异。一些学生通过模仿学得好；一些学生通过试误学得好；一些学生能很快了解概念之间的关系，把握某一学科的轮廓，但很快忘掉细节；一些学生对知识细节领会得很好，却难以把细节综合起来；一些学生领会知识主要靠教师的讲解；一些学生主要靠课后阅读教材，他们从教师的讲授中得到的东西很少。另外，一些心理学家和教育家认为儿童对认知方式的选择和偏好在一定程度上是由其“左优势脑”或“右优势脑”的生理特点所决定的，即表现出左脑智力优势或右脑智力优势。左优势脑的儿童，更善于对语言、逻辑符号及时间性的信息进行加工；而右优势脑的儿童，更善于对那些非语言的视觉和空间的信息进行加工。那些属于“左优势脑”的儿童，在学习需要右脑去加工完成的任务时就会显得力不从心，反过来也是如此。 (四)性别差异 传统观点认为女性的智力较弱，但长期的研究结果表明，男女之间在智力上的差别总体平衡而部分不平衡，男女两性在不同的智力类型上各有优势。其差异表现在以下几个方面。 1.男女智力发展水平的差异 就全体男性与全体女性的平均智力而言，总体上是平衡的。但在个体智力上则有很大差异。男性智力低下与智力超常这两种情况和比率都高于女性，也就是说，男性的智愚较为悬殊，女性的智力发展则较为均匀。我国的心理学工作者研究发现，无论在中学还是在大学里，成绩优秀和较差的两端男性居多，而成绩中等的女性居多。国外的研究结果也说明了这一点。男女两性智力上的这种差异对其事业的影响是比较大的。创造力强并在事业上取得优异成绩者，男性居多。比如400名左右的诺贝尔奖金获得者中，女性不足10名。 2.男女智力发展速度的差异 研究表明，男女在不同的年龄阶段，智力的发展是有差异的，并随年龄的发展互占优势。婴儿期，男女智力几乎没有差异。幼儿期，女孩的智力略高于男孩，但不明显。从学龄期开始，男女两性的智力出现了明显差异，女性智力明显优于男性。这种优势到了青春发育高峰期有所下降。从12岁以后男性的智力就开始逐渐赶上并开始超过女性，并随年龄的增长这种优势表现得越来越明显；这种优势一直维持到整个青春发育期结束，以后这种明显的年龄差异才逐渐减弱。 男女在智力上的表现也有早晚差异。就“早慧”这一方面而言，女性在音乐、舞蹈等艺术领域较男性更早地显露出才能。在文学方面，特别是编讲故事方面，女性早期表现的比率也大于男性。而在绘画、书法方面，男性早慧的比率大于女性。就“晚成”而言，女性在文学、艺术、新闻、教育、医疗等方面较明显、较多。而男性在哲学、经济学、自然科学方面较多一些。 3.男女智力类型的差异 感知方面：女性感知一般优于男性，但在空间知觉能力方面不如男性，女性更容易产生各种错觉和幻觉。 注意力方面：女性的注意稳定性优于男性，但注意的转移品质不如男性。一般说来，女性较之男性更容易在实践活动中获得较高的注意分配性，另外，男性的注意多定向于物，而女性注意多定向于人。 记忆方面：女性擅长形象记忆、情绪记忆和运动记忆，但逻辑记忆不如男性。女性长于机械记忆，而男性长于意义记忆。 思维方面：女性更多地偏向于形象思维，而男性则偏向于抽象逻辑思维。从总体上讲，无论是思维的深刻性，还是思维的灵活性、独创性和敏捷性，男性均优于女性。 想象方面：无意想象上的性别差异不明显，在有意想象的发展上，女性更容易带有形象性的特点，男性更容易带有抽象性的特性。在再造想象中，男女两性无明显的水平差异，但在创造想象中，男性水平明显高于女性。 20世纪70年代以后的研究主要是从数学能力、空间认知能力和语言能力三个方面探讨智力的性别差异。研究发现：女孩在语言能力测验中占优势，而男孩在空间能力、数学能力测验中占优势。 虽然国内外大量研究表明，女性总体的智力水平并不弱于男性，但在所取得的社会成就方面，男性却明显高于女性。这主要是由于教育、角色地位、社会期望以及动机水平等因素使女性天赋潜能的发挥受到了限制。 三、青少年智力的培养 (一)智力的早期发展及培养 智力的形成和发展总是要受到先天因素和后天因素的影响与制约。先天因素指遗传因素，后天因素指对遗传素质产生影响的环境、教育、个体的实践活动等。因此我们谈智力的早期发展及培养，首先从优生与胎教谈起，然后再讨论营养和早期教育的影响。 1.优生与胎教 优生是遗传学中的研究课题，心理学论及优生主要是为了改善人的先天素质，因此不谈机理。为了保证人的先天素质的健全，首先要注意的是防止遗传病。据1986年的统计资料，在我国新生儿中，有2-3%有各种出生缺陷，其中80%是由遗传造成的。在15岁以下死亡的儿童数中，40%是由各种畸形、遗传病或与遗传有关的疾病所造成。而在智力低下的患者中，90%与遗传因素有关。为了防止遗传病的增加乃至局部性的漫延，每个成人除了加强防病意识外，还应在改善人类的生存环境以及在遗传咨询、婚前咨询与生育咨询等方面作出认真的努力。 当今由于生命科学的发展，人们已不满足于对遗传疾病的消极预防与治疗，而是试图把握影响遗传的因素以及生命形成的规律，在新生命的孕育期内实现体现人的意志的优选。这是更为积极意义上的优生意识。1953年世界上第一个人类“精子库”的建立，1978年世界上第一例试管婴儿的诞生，都反映了这种优生意识和追求。而有关个体生命活动各类周期的研究又使人有可能计算每对夫妇的最佳受孕期，从而能使提高新生命的先天质量的愿望得到实现。 “胎教”这个名词早在我国古代就已存在，但用科学的方法而不是经验的方法来进行研究还只有短暂的历史。现有的一些研究已提供一定的事实证明不仅孕妇在孕期的营养、健康及服用的药物对胎儿的生长有影响，而且她们的心情、所处的环境质量都会对胎儿的生长产生影响。有些研究证明胎儿对外界的刺激会作出反应，并有胎儿型的记忆存在。还有人认为听音乐对胎儿的发展有好处。自然，胎教并不等同于听音乐。到目前为止，胎教主要指孕妇自我调控身心的健康与欢愉，为胎儿提供良好的生存环境；同时也指给生长到一定时期的胎儿以合适的刺激，通过这些刺激，促进胎儿的生长。 2.营养 脑的发育状况是影响智力活动的物质基础，而营养水平又是影响脑发育的关键之一。越来越多的证据表明，胎儿和婴儿的营养状况影响他们脑细胞的数量，进而影响他们的智力。研究表明，神经系统的生长，包括了神经细胞数量的增多和神经细胞体积的增大两个阶段。其中，第一个阶段大约出生后一年完成，此后神经细胞的数量便不再增多，在胎儿或出生后第一年内，如果营养不足，就会影响胎儿和婴儿脑细胞的数目。 胎儿和婴儿，脑还没有发育完全，脑的沟回还不明显，脑细胞的体积也不大，神经纤维的长度和分支也不发达。出生后脑重只相当于成人的1/3，到了2岁半至3岁时，脑重就有成人的2/3。所以，从胎儿到3岁是脑发育的关键期，相应地对营养有了更多的要求。这期间，如果营养充足，脑和神经系统就能得到正常发育，从而为智力发展提供良好的物质基础。否则，就会因营养不良给智力带来严重后果。英国研究者发现，缺乏营养的儿童记忆力差，缺乏好奇心和探究精神。莱斯脱(B.M.Lester)在1975年研究了危地马拉的婴儿，发现营养好的婴儿和营养差的婴儿对声音刺激的反应不一样。营养好的婴儿有明确的定向反应；营养差的婴儿对声音刺激的定向反应时有时无，不稳定。有研究发现，加强营养能促进脑的发育，可改善因营养不良而造成的智力落后，而且年龄越小，效果越好。 美国密执安大学调查发现，学习好的大学生头发中的含锌量和含铜量高于学习差的学生，相反，碘、铅和铬的含量却较学习差者为低。这说明微量元素的含量与智力及学习成绩有密切的关系。难怪有些营养专家说：“在某种意义上，智力是吃进去的”。此话虽有些夸张，但由此可见营养对智力发展的影响之大。 3.早期教育 国内外学者经研究指出，儿童早期教育决定一个人今后智力的发展水平。如果儿童在生活的早期被剥夺了智力刺激，那么他们永远达不到原来应该达到的高水平。反之，如果给孩子优越的早期教育，他们的智力就会得到惊人的发展。一项对智力超常儿童的调查表明，这些儿童几乎都经历过良好的早期教育阶段，他们智力之所以能超常，确实是经过成人的精心栽培。而印度“狼孩”的例子也从反面说明了早期教育的重要性。1920年发现的狼孩卡玛拉，8岁回到人间后，只相当于6个月人类婴儿的心理发展水平。之后虽对她实施了系统的教育训练，但到17岁临死时，她的智力水平仅相当于3-4岁的正常儿童。 美国学者布卢姆曾指出，如果以17岁测量的智力为标准，从胎儿期到4岁，个体发展了其成熟智力的50%；从4岁到8岁，发展了其余的30%；8岁到17岁，只发展了剩余的20%。他接着说，年龄早期智力增长非常迅速，早期教育对智力发展有极大影响。布鲁姆所强调的早期教育对于开发智力的重要性，很值得我们深思。 早期教育的重要性现已成为我国广大家长的共识，但在具体实施过程中，也存在着一些问题。有的家长望子成龙心切，急于求成，对孩子进行超负荷教育，使孩子整日处在背、算、写、弹等活动中，缺乏活动、游戏的时间，神经总是处于紧张状态。不少家长认为早期教育就是让孩子认字、背诗、数数、画画、弹琴等，把早期教育等同于知识和技能的传授，不仅智力品质没有得到良好培养，而且忽视了孩子的全面发展。一些家长一厢情愿地为孩子选定一个成才的方向，过早地为孩子定向，而忽视基础。还有些家长对孩子的教育有很大的盲目性，一味追求时尚，赶潮流，而不顾孩子的特点、兴趣和爱好。 早期教育应该是全面的，适时的，适宜的。所谓全面是就早期教育的内容来说的，应该对孩子进行德、智、体、美、劳等方面教育，促进孩子的全面发展。所谓适时，是指教育孩子必须把握好时机，根据孩子的心理年龄特点和发展水平不失时机地做好智力开发和品行培养。所谓适宜，就是在教学内容和方法上，必须考虑孩子心理发展水平和接受能力，不能对孩子进行成人式的教育。 早期教育的途径和方法主要有：做游戏，在大自然中学习，发展绘画能力，提供音乐环境，提高语言理解与表达能力，给孩子讲故事和让孩子续编故事等。 (二)观察力的培养 观察力是智力活动的源泉和门户，人们通过观察，获得大量的感性材料，获得有关事物的鲜明而具体的印象，经思维活动的加工、提炼，上升到理性认识，从而促进智力的发展。 观察是一种有计划、有目的、较持久的认识活动。观察的过程以感知为基础，但并不是任何感知都可称为观察。真正的有效的观察过程既包含感知的因素，也包含思维的成分，如果在观察过程中，不注意锻炼思维能力，那么观察只能是笼统、模糊和杂乱的，既不可能抓住事物的主要特征，更不可能作出科学的判断。观察力是可以培养的，其主要内容和方法有： 1.观察目的性训练 观察有目的、有计划是观察效果的首要保证。观察有目的、有计划也是重要的观察品质，是观察力培养的基本内容。 任务法。在观察活动之前，应适时地给学生提出一些要求，下达一定的任务，确立一定的观察目的，使观察有计划地进行。如“观察对象有什么特征?”“周围的环境怎么样?”等等。 列项划勾法。在明确观察任务和目的后，可以列出一个围绕任务的项目表，恰似上街购物前的“购物提示”，它能够促使训练者有计划、有目的地观察有关内容。如对鹦鹉的观察可列以下项目：头的形状，眼睛的形状，头部羽毛颜色，嘴巴形状，翅膀颜色，身上的羽毛，尾巴，爪子，叫声，喝水的动作，吃的食物，睡的姿式，一天主要活动等。 2.观察方法的训练 怎样观察?如何克服观察的无步骤、无顺序和杂乱无章?如何才能提高观察分析力和判断力，从而抓住事物的本质? 顺序转换法。观察要得法，首先就得学会有计划、有次序地顺序查看，从不同角度、不同顺序上去观察同一事物或用同一顺序观察不同事物，从而把握观察对象的整体和实质。观察顺序可以是从上到下，从左到右，从东到西，从近到远等；还可以是从头到尾，由表及里，从整体到部分再到整体。 求同找异法。就是要认真观察和研究观察对象，找出其同类事物之间的异同，并分析其间的关系，其意义在于提高观察者的观察分析、思考、概括、归纳能力。 3.观察准确性训练 观察准确性是确保观察质量、提高观察力的重要内容和条件。围绕观察的完整性和有序性来展开训练，有助于提高观察的准确性。 中心单元法。即围绕某一观察对象或内容开展一系列观察活动，以求完整、准确地把握和理解事物的现象和本质。例如，观察种子发芽成苗这一过程，围绕种子是怎样发芽的这一中心，设计出一系列的观察活动。比如什么时候长出根?什么时候张开瓣?叶子什么时候长出?颜色怎么样?每天需浇多少次水? 4.观察分析力训练 有效的、真正的观察是观察与思考相结合，所以，观察分析力、思考力的训练是观察力提高的必经之路。说得更简明些，观察分析力包括在观察中发现问题、提出问题、作出分析、比较和判断的能力。 追踪法。又可称为间断观察法，即在不同时间、不同条件下对同一事物进行间断地、反复地追踪观察，以了解事物的发展变化过程，掌握规律，从而对类似情况作出准确分析和判断。比如，用一个月的时间观察月亮阴晴圆缺的情况。 破案法。就是从某一观察的现象、线索中的疑问之处入手，进行探索性的观察，分析找出问题的原因，发现解决问题的办法。比如瓦特有一次偶然看到水壶盖被顶开了，他想，水壶盖为什么会被顶开?是什么把它顶开的?它究竟有多大的冲力?带着这些问题，进一步观察、分析和实验，终于受此启发，瓦特发明了世界上第一台蒸汽机。 5.观察重点训练 观察事物要在全面的基础上，对事物进行重点观察，以便对被观察事物有更深入的了解。观察时，善于抓重点，才能较为迅速而准确地抓住事物主要特征，并比较事物间的差异和联系，对观察对象的记忆力、判断力等才会逐渐增强。 主要特征法。就是观察事物时，认准观察对象的主要现象和特点。这是针对一些人在观察时分不清观察中的主要现象和次要现象，或者总是注意那些有趣的、奇特的，自己喜爱看的现象而忽视主要内容而言的。如观察一只公鸡，重点应观察鸡冠和羽毛颜色、大小，因为这是与母鸡相区别的特征。 个体差异法。就是在对同类事物进行观察时，抓住其个体特征。例如，同样是军官，同样是被逼上梁山，林冲和杨志却是截然不同的两种心态和两种性格，这就是他们的个体差异。在实际观察中，我们面对的更多是一个个体，这一个体除了具有同类事物的类别特征外，更重要的是具有其个体特征。因而，要使观察进一步深入、细致，必须抓住事物的个体差异。 6.观察积累训练 观察积累就是指把观察到的现象和结果记录下来，养成积累观察资料的好习惯。它不但能通过对材料的系统化组织提高观察分析思考力，还能通过积累习惯的培养形成良好的观察自觉性，还能丰富想象和思维。 随感法。随感法是最简单、也最基本的观察积累手段。它的形式为随看随记，随想随记。它可长可短，字数不定，形式自由。如观察养蚕，随看随记，某月某日蛾卵由黄变黑；某月某日，小蚕破壳而出；某月某日，第一次蜕皮等等。 观察日记法。随着观察材料的不断积累和丰富，简单的随感式摘记显得过于简单，这时就需要写观察日记了。我国古代地理学家徐霞客就是一个善于观察和坚持写观察日记的科学家，他走遍我国的名山大川，仔细观察和考察，晚年把自己的观察日记整理出来，终于留下了光辉的科学著作徐霞客游记。 (三)记忆力的培养 记忆是过去经验在我们头脑中的反映。它包括识记、保持、再认和回忆三方面。识记即识别记住事物特点及其间的联系，它的生理基础为大脑皮层形成了相应的暂时神经联系；保持即暂时联系以痕迹的形式留在大脑中；再认或回忆则为暂时联系的再活跃。通过识记和保持可积累知识经验，通过再认或回忆可恢复过去的知识经验。 1.影响识记效果的条件 识记是记忆的开端，识记的好坏，会直接影响着保持的持久性和回忆、再认的准确性。因此，提高记忆的效果，首先必须有良好的识记。 第一，识记的效果依赖于识记的目的和要求。识记的目的、要求，在识记中起着定向的作用，能动员和集中人的智力和精力去识记当前必需记住的材料。实验证明，在其它条件相同的情况下，有意识记的效果优于无意识记的效果。识记的目的要求会影响识记的内容和方法，影响识记的精确性，影响识记的巩固性。 因而，教师在教学过程中，向学生提出识记任务时，应明确指出识记什么和识记的具体要求，如哪些材料需要逐字逐句记，哪些材料只需记大意。并且，还应使学生了解识记这些知识的必要性，引导他们主动地确立长久的识记任务。否则，学生会不分主次地企图记住一切，或者只求有短期效应为应付考试而识记，以致浪费时间和精力，影响学习效果。 第二，活动的性质和任务会影响识记的效果。人们对事物的识记是在活动中进行的，因此识记的效果，在很大程度上依赖于所完成的活动的性质、任务，以及个人完成这种活动的积极性。凡是识记材料成为活动的直接对象，识记效果就会大为提高，这不论对无意识记或是有意识记都是如此。 这一点已为许多教学经验所证实。例如，在学习地理时，如果让学生只靠阅读课文和利用现成的地图来识记山脉、河流、岛屿等名称，他们往往是难以记住的。如果让他们独立地绘制地图或制作地理模型，他们就会相当容易地记住这些名称。因此，教师在教学活动中，为了提高学生的识记效率，不能满足于向学生提出识记的任务，还须善于组织学生的记忆活动，使需要识记的材料能成为学生直接活动的对象，并使学生在活动中充分发挥自己的积极性和独立性。在这种情况下，即使没有提出识记的任务，也会取得良好的识记效果。 第三，材料的性质和数量。在其它条件相同的情况下，识记的效果因材料的性质不同和数量的多寡而有所不同。从材料的性质来看，一般地说，具体的形象材料比抽象的语文材料容易识记；有意义材料比无意义材料易于识记；描述性材料比论述性材料易于识记；有音韵的材料比无音韵的材料易于识记，故在学习中，有些难于识记的材料，若把它编成口诀或顺口溜即可提高识记的效果。 从材料的数量来看，一般来说，要达到同样的识记水平，材料的数量越多，识记所用的平均时间或次数越多，这意味着识记的效果随识记材料的数量增多而降低。因此，在教学中，教师要求学生一次识记的材料不宜过多。否则会降低效果，影响学生学习的积极性。 第四，识记的方法。识记的效果也依赖于识记的方法。在识记中，运用什么方法去组织材料和识记材料，对识记效果有着直接的影响。 意义识记的方法优于机械识记的方法。这已为大量的日常经验和实验研究所证明，意义识记的方法，对材料记得快，保持得久。通过意义识记的方法所掌握的材料也易于回忆和运用。意义识记的方法，其优越性还表现在能促进人的智力发展。 阅读与试图回忆相结合的方法优于单纯阅读法。其原因在于前者能使学生及时了解到识记的成绩，从而提高了学习的兴趣，激起进一步学习的动机；同时，在每次回忆后，学习者能知道哪些记住了，哪些还没有记住，哪些记错了，在重新阅读时就会更有针对性地集中精力攻克难点、纠正错误，而不致于平均使用力量。 整体识记法、部分识记法和综合识记法。整体识记法是把所要识记的材料作为一个单元进行识记的方法，也就是对整个材料，从头到尾一遍遍地学习，直到成诵为止；部分识记法是把识记的材料分成若干部分进行识记的方法，即每次识记一部分，记住后，再记另一部分，直到全部材料能正确背诵为止；综合识记法是上述两种方法的结合，首先是把材料从头到尾阅读一两遍，然后按意义把材料分成若干部分，依次去记每一部分，最后再把材料的各部分合在一起识记，直到成诵为止。一般说来，数量不多的有意义材料，宜用整体识记法；缺乏意义的，数量较多的材料，宜用部分识记法；识记既长又难的有意义材料时，用综合识记法较好。总之，在识记时，应根据材料的性质、数量和难度等特点，采用不同的识记方法。 2.合理组织复习的条件 复习是增强记忆，克服遗忘的有效途径。通过复习，不仅能强化记忆的痕迹，巩固对知识的保持，而且会进一步加深对知识的理解，收到“温故而知新”的效果。复习的效果取决于合理地组织复习，以下是合理组织复习的一些主要条件。 第一，要及时复习。遗忘规律表明，遗忘进程是先快后慢。因此对于新识记的材料，必须“趁热打铁”及时进行复习，这样可收到事半功倍的效果。另外，在识记后不久的一段时间内，复习的次数要多一些，复习之间的时间间隔要短一些；随着知识巩固程度的提高，复习的次数可少一些，时间间隔可长一些。 第二，要过度学习。学习某种材料后，达到一次完全背诵后仍继续学习，叫过度学习。心理学研究表明，过度学习可以使材料保持得更好。实验表明，150%的过度学习最为经济合理。 第三，合理选择集中复习和分散复习。把复习的材料集中在一个时间内进行复习称为集中复习；把复习的材料，分配到几段相隔的时间内进行复习称为分散复习。过去一般认为分散复习更有效，但后来的研究表明，方法的有效性取决于以下条件：学习者的条件，教材性质，教材的分量和难度等。一般说来，学习者能力强则集中复习有效，学习者能力弱则分散复习有效；感觉运动学习和无意义材料的学习以分散复习有效，诗歌、散文等有意义材料的学习和解决问题的学习以集中复习为优；随着材料难度的提高以及分量的加大，分散复习变得有效。 第四，排除前摄抑制和倒摄抑制的干扰。在同时复习两种或两种以上的材料时，中间要有短时休息；同一时间内，不要连续复习两种性质相近或难度较大的材料；对系列材料的复习，要加强中间部分的识记；对材料的复习，不能只满足于一知半解或只限于机械地重复，要进行积极地思维加工，力求透彻理解，牢固掌握。因为不理解、不巩固的材料，最容易受到后继活动的干扰，从而产生遗忘。 第五，复习的方式、方法要多样化。单调的复习方法，容易使人产生疲劳和厌倦情绪，会降低复习的效果。因此，复习的方式、方法要灵活多样。如对数学中所学的计算方法、公式、定理等内容的复习，就可采用解题、作业评讲、相互订正、自编应用题以及解答实际生活中的有关计算问题等方式方法进行复习。 第六，要动员多种感官参加。心理学家让三组学生用三种方式记忆10张画片，结果单纯视觉记忆保持效果为70%，单纯以听觉记忆保持为60%，以视听结合方式记忆保持效果为86.3%，可见，各种感觉参与的记忆比单一感官记忆效果强得多。 3.影响再认与回忆的主要因素 再认或回忆是从记忆系统提取信息的两种形式，也是记忆的最终目的。如果人类只会储存而不能提取，保持就毫无价值。因此，在记忆过程中，人类除了设法识记得更多、保持得更好之外，还要善于提取，也就是说，要最大限度地将保存的信息再认或回忆出来。 第一，识记材料的巩固程度。对识记过的材料保持的巩固程度是决定再认或回忆的速度与准确性的最重要的因素。从信息加工的观点出发，信息的编码和贮存是信息提取的前提和基础。信息编码、贮存得好，则提取较易，反之则难，甚至不能提取。 第二，再认与回忆中的线索。主要有信息本身的特点以及场合因素两方面线索。经验过的事物或信息的各种特点，包括其部分、整体以及部分与整体的组合关系，都被加工贮存于人们的头脑中，当再认这一事物时，该事物的特点，尤其是最显著的、最具代表性的特点，往往成为再认的最主要线索。如长城于中国，富士山于日本都是显著的特点，可作为再认的线索。在回忆时，这些线索也是十分重要的，有时还必须多方寻找这些线索。心理学的研究表明，再认或回忆的效果还和再认或回忆时的场合因素有关。当再认或回忆的场合和原来识记该事物的场合相似或完全相同时，再认或回忆的效果则明显好得多。在日常生活和工作中，时间、地点、景物以及情绪体验都可成为再认时的场合因素。 第三，再认与回忆中的思维与联想。再认与回忆有时不能直接进行，必须借助于思维和联想这一中间环节。回忆是对信息的搜寻和判断，这一过程推理的正确与否，直接关系到回忆的成败。因此，在回忆时，适当的正确的推理、判断有助于顺利地回忆。所谓联想，就是由一种经验想起另一种经验，或由已想起的一种经验又想起另一种经验。客观事物是相互联系的，它们之间的关系反映在人脑中，就会形成各种不同的联想。这些关系构成错综复杂的网络系统，记忆的信息也包括在这个网络系统中。在记忆中，充分利用联想，有利于从这个庞杂的网络系统中提取信息，提高我们回忆的效果。 第四，再认、回忆与情绪情感状态。在再认或回忆过程中，有时会引发激烈的情绪情感体验。这些体验有时有利于我们对往事的再现，有时也会妨碍人们对过去经验的恢复。如有时急于想回忆某件事，但越急越想不起来。这是由于一种占优势的情绪状态干扰了回忆的正常进行。遇到这种情况，最简单的方法就是转移注意，或干脆暂停回忆，休息一会，过了一段时间需要的内容就可能自动回忆起来。一般来说，保持轻松愉快的情绪，会帮助我们恢复记忆；而高度紧张，会妨碍我们正常的回忆效果。另外，充满信心，才不会为一时的困难所困扰，要使自己保持平静，慢慢地进行追忆，理出头绪。否则，不是放弃回忆就是导致