新课改《历史课程标准》急需解决几个重要问题.doc

新课程历史课程标准急需解决的几个重要问题赵亚夫（首都师范大学 历史系，北京 100089）摘要：此次课程改革中历史学科推出了两个课程标准，即79年级的全日制义务教育历史课程标准（实验稿）和1012年级的普通高中历史课程标准（实验）（文中简称标准）。这两个标准在基础教育课程改革纲要（试行）（文中简称纲要）的指引下，呈现出一定的时代性，并在推进历史新课程实验、转变教师传统的教学方式方面，取得了一些成绩。但是，其中存在的问题也不能忽视。 进一步完善标准，使之成为推进历史课程改革的有效工具，本文就两个标准存在的主要问题，提出中肯的改善意见。关键词：历史课程；课程标准；课程成效中图分类号：G632.3 文献标识码：A 文章编号：10049142（2006）05010507 全日制义务教育历史课程标准（实验稿）和普通高中历史课程标准（实验）在文本结构上完全一样。在课程构建方式上，按照时下的说法，前者是“主题”式，后者是“模块”式，差异较大。然而，不管是不是从应试的角度看，只要区别了初中历史教学和高中历史教学（甚至可以包括小学），对学段学习内容的考虑就不能回避“乘接”的问题。事实上，如今高中多采用的“模块”课程构建方式，更需要学生在初中阶段就具有扎实的历史知识和技能基础。过去，对“乘接”（或循环）问题的处理，我们普遍认为是比较“机械”的，所以有“过于重复”和“简单复制”的毛病。现在，对“乘接”问题的处理，可谓大刀阔斧。不过，随着课程改革的深入推进，人们逐步注意到了新结构中的新问题。一、为什么要进行历史课程改革对于为什么有如此力度的历史课程改革，作为指导性文件的标准，无疑是学科教师回答这个问题最权威的文本。遗憾的是，在广大历史教师所形成的“共语”中，既缺少“理性”，也匮乏“学科性”。就连我们这些在大学里专门从事历史教育研究的人，也要去猜“它究竟要说什么”，甚至是去附会“本来并不尽合理的东西”。在培训中，教师们问：“为什么要出台历史课程标准，同样是改，就叫历史教学大纲，改的内容确是你们说的新东西，不行吗？”“改革是必要的，但是为什么要这样改，初、高中完全两个体系，延续传统（指课程结构）的路子改，不行吗？”对此，专家的回答非常肯定，不行。标准和大纲完全不一样；新课程体系与旧课程体系完全不一样，等等。至于理由吗，则大多只讲如何转变教学观念等“上位”的东西。于是，求“下位”的教师们则或多或少都有“盲障”，当然更不乏觉得“忙”而无功的那些教师。那么，专家们的“小辨”是“助大义”，还是“害大义”呢？至今在标准和标准解读中，都不明确。两个标准的前言部分，其引言应该是解答“为什么出台这个标准”，抑或“为什么在今天这个时候做这样的标准”的问题的。我们看看它怎么说：（初中）“人类进入21世纪，经济全球化进程日益加快，世界范围内各种思想文化相互激荡，政治多极化趋势持续发展。在这种国际形势背景下，如何保持和发扬中华民族文化的传统，激发学生的爱国主义情感，就成为历史教育不能回避的问题。与此同时，人文社会科学研究的不断深入，也对基础教育历史课程提出了新的任务。”（P.1）（高中）“进入21世纪，人类加快了向现代化社会迈进的步伐，科学技术、文化思想日新月异，国际间的交流不断加强，竞争日趋激烈。一个国家综合国力的强弱从根本上取决于国民素质的高低，而国民素质的不断提高有赖于基础教育的持续发展。基础教育改革已成为世界潮流。”（P.1）这话，在各种培训场合乃至标准解读中不厌其烦的说，但它实在是纲要里要说的话，而非学科标准所必须。即便要写，也应该明确“科学技术”“多极化”“全球化”于历史课程改革有何种关系。总之，理应直截了当地表述这个背景要求我们“改什么”、“改在哪里”。现在则是支了个大帽子，内容空洞且无要点。又说：（初中）“新中国成立五十多年来，历史教育取得了令人瞩目的成就，但在诸多方面还存在着不能适应时代要求和国民素质教育的问题。这次历史课程改革要以唯物史观和科学的教育理论为指导，通过精选历史课程内容，设计灵活多样的教学方式，激发学生学习历史的兴趣，转变学生被动接受、死记硬背的学习方式，拓展学生学习和探究历史问题的空间；培养学生正确的历史观，进而使学生学会辩证地观察、分析历史与现实问题，加深对祖国的热爱和对世界的了解，从历史中汲取智慧，养成现代公民应具备的人文素养，以应对新世纪的挑战。” （P.1）（高中）“新中国成立以来，普通高中历史教育取得了令人瞩目的成就。但随着形式的发展。普通高中历史课程呈现出许多不能适应社会发展要求、不利于学生全面发展的问题。普通高中历史课程改革势在必行。普通高中历史课程必须没实现其教育功能，在提高现代公民的人文素质方面发挥重要作用。” （P.1）这些话貌似公允，也都站在了历史学科的角度上，但一样说的蹊跷。其一，标准无须为以前的历史教育成果做总结，更何况是这类蹩脚的总结。都那么“令人瞩目”了，还有“许多不能适应社会发展要求”、“不利于学生全面发展”、“被动接受、死记硬背”等要命的、非一日之寒的大问题！还有，为什么非要着眼“新中国成立”的“五十多年以来”？有人说，“这是口气上的肯定，实际上的否定。”编者说：“不是”。可是只有“随着形势的发展”一句做注脚，而且是上不针对“问题”，下不靠“功能”和“作用”，你能够说服人家你是公允的要做此评价呢？其二，初中标准从“指导理论”到“应对挑战”讲了不少改革的任务性工作，较以往的教学大纲和“教学法”思路并未显露新意。起码“精选内容”、“激发兴趣”以及“培养”、“分析”、“加深”、“养成”的内容，难道不是过去一再强调的吗？而“被动接受”、“死记硬背”等教学现象，也一向是历史教学界反对的。事实是，我们说了很多年，但成效甚微，有些老问题在新形势下还变本加厉了。比如，20世纪80年代的历史教学和90年代的历史教学，就变化很大，哪些方面进步了，哪些方面退步了，凡经历中都会了然于胸。教师们要从标准中知道的是，此次历史课程改革解决老问题的作为在哪里，用什么办法能够解决（哪怕只是部分的），公民的哪些人文素质需要通过怎样的历史课程去落实。标准应该杜绝空话，学科的标准尤其不能有废话。过去的历史教学大纲立场鲜明、层次分明、语言精练，我们理应继承。（p689,p715）从比较教育的角度看，现行标准还可以强调两点：为什么研制该标准；该标准执行怎样的任务。只需要围绕学科的性质说话，不需要戴帽子、绕弯子。（p.10,p77）因此，标准的引言应该重写，“课程性质”也应重新厘定。否则，标准的作为是什么，为什么要进行历史课程改革这类大问题，就无法交代清楚，从中教师们也不易理解初、高中历史教学的定位与任务。二、教师们理解的课程理念究竟是什么在两个标准中，“课程理念”的写法与众不同。其一，它不设题目，而由六个自然段区分不同的“理念”。其二，六个“理念”皆没有主题词，而且句子冗长。试举例，“历史课程应突出体现义务教育的普及性、基础性和发展性，应面向全体学生，为学生进入和适应社会打下基础，为学生进一步接受高一级学校教育打下基础。”如果算做一条理念，是侧重“普及性、基础性和发展性”的（笼统）理解，还是把“三性”分开（具体）理解，或根本就是“面向所有学生的发展”？“历史课程应使学生获得基本的历史知识和能力，培养良好的品德和健全的人格。”这就不易归纳了，因为“获得基本的历史知识和能力”，不能直接对应培养“良好品德”，特别是“健全人格”的教育目标，这个道理在历史教学中尤为明显。“历史课程应避免专业化、成人化倾向，克服重知识、轻能力的弊端，不刻意追求历史学科体系的完整性。课程内容的选择应体现时代性，符合学生的心理特征和认知水平，减少艰深的历史理论和概念，增加贴近学生生活、贴近社会的内容，”这一段陈述包含的内容过多，是否就是历史学科“有助于学生的终身学习”的内容？“历史课程改革应有利于学生学习方式的转变，倡导学生积极主动的参与教学过程，勇于提出问题，学习分析问题和解决问题的方法，改变学生死记硬背和被动接受知识的学习方式。”以及“历史课程改革应有利于教师教学方式的转变，树立以学生为主体的教学观念，鼓励教师创造性地探索新的教学途径，改进教学方法和教学手段，组织丰富多彩的教学实践活动，为学生学习营造一个兴趣盎然的良好环境，激发学生学习历史的兴趣。”高中的标准亦然。“普通高中历史课程根据历史学科和历史教学的特点，全面发挥历史功能，尊重历史，追求真实，吸收人类优秀文明成果，弘扬爱国主义精神，陶冶关爱人类的情操。通过历史学习，使学生增强历史意识，汲取历史智慧，开阔视野，了解中国和世界的发展大势，增强历史洞察力和历史使命感。” 既像论文，又像报告，就是不像标准文本。就是不像标准文本。再往下的四个“有利于”也是一样，都给人不够肯定的感觉。既然是国家颁布的教学中不可或缺的指导文件，对课程理念的表述就理应斩钉截铁。标准无须商量，只要践行。因为像这类文本，其前提是有过充分的研究和论证，我们才有自信并且能够明白无误的说出来。否则，如果连标准的制订折都二乎且果真缺乏研究和论证的课程理念，那其中存在的问题就肯定不是技术或专业性的问题了。理念体现课程的本质，是课程改革的灵魂，所以必须能够让教师们抓得住。无论采取怎样的表述方法，理应能够让教师们脱口而出。我对现在的写法早有过批评，因为它既缺损学科性，也没有重点要求。在实践中，要么教师们对理念始终处于懵懂状态，要么他们就陷入了烦琐主义，剪不断，理还乱。三、课程设计的合理性是什么 尽管对整体的课程设计，我们无能为力，但是历史课程的特殊性人文教育成效要求我们必须检讨初、高中课程设计的合理性。经过一轮的实验，有一点是十分棘手的，即初中历史学习基础远不能支撑高中历史学习的高标准。说这话，还不涉及人文教育的更高要求，诸如学有智慧的历史、有精神品质的历史、有生命的历史和有反省价值的历史。本文不指摘标准该不该采用“主题”式、“模块”式的构建方法，因为现在讨论这个问题已经没有意义。我们要解决的问题是，其一，现行标准的“课程设计思路”是否应该具有“设计”的含量；其二，“设计思路”的落脚点是否需要进一步明确。现在的“思路”是先有个空架子，然后摆设课程结构和说明，与过去大纲中的“教学时间安排”或“课程、课时安排”，其说明部分的“教学内容概要”无异。应该说，作为国家的教学文件，仅从文本研究的角度看，大纲清晰，标准反倒模糊。显然，这不是用标准代替大纲应有的结果。我们大家都熟悉“通史体系”的历史课程和“通史体例”的历史教科书，古代数千年（宽泛的历史教育概念），近代百余年（仅着眼近代教科书看），小有变通，大无改变，自然有它存在的道理。历史学科的一切学养，包括历史意识和历史思维能力，都少不了历史主义的具体问题具体分析，以及史实间的因果联系这些基础性的东西。它们既是价值观念的立足点，也是方法论的支撑点。所谓“课程体系”，如果只着眼教育学上的“自主学习”，而丢弃了学科的学习本质，必然不会成功。我在1997年就主张砍掉至少1/3的历史教科书内容，但主张建立新的学习系统。“砍”的目的不是让学生少学历史，恰恰是要多学历史、学好历史。“砍”内容并非要创设一个“新体系”，重要的是更新学习视角、纠正偏见以及给学生更多的自主探究历史的空间，即充实历史教育教育现代化的学习内容和方法。新课程初中历史的“砍”则过于简单，注重往下拿什么内容，而没有很好地对待“拿了以后怎么办”这个问题。所谓创立了一个“新体系”，实则体系残缺。而高中难度增加过大的一个主要原则，恰恰是没有建成被某些人夸耀的“新历史课程体系”。我们看到的是，每个模块的学习宗旨不清，内容杂而无章。所以实事求是地说，两个标准都没有通过“重新构建历史课程体系”而使学习内容现代化。一言以蔽之，两个标准都有失历史学和历史教育学的专业水准。简言之，标准确实没有“设计”的“思路”，只有要做的“事实”。打破一个“旧体系”，我们认同。然而“新体系”的价值在哪？其“系统性”又在哪？你说，“新体系”的价值在“结构的力量”，那么这个“力量”对应的是什么？你说，原来打破“旧体系”就是削弱“系统性”，那么学科的“系统性”不存在，创造性的源泉又在哪里？诸如此类的问题，还有很多。一句话，不把“设计思路”讲清楚，就好比一个人肾虚，结果是关系全局的。四、课程目标还需要细化吗标准的目标部分是写的较好的，起码它有比较具体的内容。两个标准比较而言，初中标准又好于高中标准。较之大纲，不仅它从过去的“三项任务”转变为现在的“三维目标”，而且在具体要求方面，有了显著的进步。但是，若与国外相关的标准，特别是从现代历史教育的基本要求方面看，其缺欠显而易见。比如，我们在表述“三维目标”时，依然采用笼统的列举方式。“在义务教育的基础上，进一步认识历史发展进程中的重大历史问题，包括重要的历史人物、历史事件、历史现象和历史发展的基本脉络。”（p.4）照此逻辑，求知识的“目标”是索问“历史问题”，“历史问题”的内容是“历史人物、历史事件、历史现象和历史发展的基本脉络”。我们要问：此“问题”核准后面包括的内容，重点是在所谓的“询问之事或疑问之事”，还是在“事之严重，非引起学生注意”不可，抑或象为学生布置作业一样，要求他们“回答或解释”你所给出的题目？读者选择答案，看来只有对照下文对能力的描述了。“在掌握基本历史知识的过程中，进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力；通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力。”（p.4）显然，这里的“历史问题”乃是一般意义上的历史知识，其对应的能力也只是普通的形式逻辑学范畴内的能力。高中阶段的历史学习，理应吸纳的辩证逻辑学范畴中的能力，还有想象力，这在标准中则几乎没有涉及。设置“过程与方法”目标被认为是此次课程改革最有亮点的地方之一。然而，标准的高度实在没有超越大纲的“要点说明”和“应注意的问题”。至于“情感态度与价值观”，标准则过于重视，让人读来或与“知识与能力”目标比较，很像政治课程。如果这就是一种导向的话，则值得商榷。因为从我们以往的经验看，它有可能造成三个不良结果：将历史课程和历史学习活动搞得很虚；难以制订历史课程的科学评价系统；历史教育政治化。从国外20世纪80年代以来历史课程改革的趋势看，在课程目标部分落实的内容依然是知识与能力，特别是能力层次和指标要求划分的越来越细。如美国国家历史课程标准，在各学段都贯穿时序思维、历史理解、历史分析与解释、历史研究、分析历史问题并做出决策等五大能力，每项能力又按照层次划分出具体要求。（p.19）英国则从知识、技能与理解能力规定学生历史应获得的成就，其内容包括：对时序的理解、有关历史事件、人物与变革的知识和理解、历史解释、历史研究和组织与交流等能力，其按照学段规划的八个成就水平亦非常具体明确，而且都是让“学生能够”。（p.88）现行的标准的确较过去的大纲进步了，不过这主要是指意念和功能方面的进步。它的操作性差，缺乏必需的层次性和可测性，是不争的事实；它不能支撑新教育理念的现代性，知识与技能目标内容肤浅，是不争的事实；它缺乏学科教育理论坚持，空洞且缺少学科先进的学理研究成果，也是不争的事实。因此，课程目标部分一样需要改善。应该平衡知识、能力和态度价值观三者的关系，树立现代的人文教育观念，将反省精神纳入其中，同时细化行为和衍生性目标。五、内容标准还需要调整吗近期读到几篇历史教育比较方面的文章，大多说我们的标准中有关“内容标准”的部分，详于其他发达国家，尤其是与美国的国家标准相比。此结论不甚准确。其一，如果阅读过完整的美国国家历史课程标准，很容易体会其标准的整体性，内容标准有一个宽厚的基础，如“历史在公民教育中的重要作用”“各项标准的定义”“基本指导原则”“综述”等各部分，即它有着充足的理由做铺垫。这与我们“提纲挈领”式的写法很是不同。其二，即使是仅阅读局部的内容标准，也应该看到它的学习层次较我们更加分明，不同的是它的学段安排跨度大，因此落实在每条内容标准时也有较大弹性。（这就是我们追求的标准的指导性吧。）其实，中美两国的标准各具特点，我们的标准比美国简约，美国的标准比我们的精细。从传统习惯、经济发达程度、学科研究水平，以及意识形态和人文社会科学影响等方面看，两国存在很大差异，所以各自呈现的标准迥然不同。如果非要借题发挥的话，美国的“内容标准”，不仅比我们的“详细”，而且更为“规范”。比如：标准2 欧洲人早期的探险和殖民活动如何促进了原先互不联系的人们进行文化和生态交流。（p.63）标准2A：学生理解9世纪到17世纪国际竞争中，欧洲海上探险和陆路探险的发展步骤。年级学生能够512追溯15世纪到17世纪早期探险家们从非洲到美洲、跨过太平洋的探险路线。（利用各种历史地图中的资料）712评价哥伦布航海的重要作用及其与本土居民之间的交往。（评价个人在历史上的作用）512把英国人、法国人、荷兰人的探险动机和西班牙人的探险动机进行比较。（比较和对比不同观念）912评价探险时代不同国家和不同宗教之间竞争的角色，并评价它们的长期影响。（思考多种观点）712评价“哥伦布交流”的过程和结果。（猜想历史影响）试比较：【教学活动建议】（2）绘制哥伦布开辟西欧至北美新航路的示意图，提高绘制历史简图的基本技能。（p.24）(三)殖民扩张与殖民地人民的抗争【内容标准】（1）简述三角贸易的基本内容，了解资本原始积累的野蛮性与残酷性。（2）讲述英国殖民者克莱武在印度疯狂掠夺的史实，认识殖民扩张和掠夺是英国最早成为资本主义工业强国的重要条件之一。（3）概述玻利瓦尔和章西女王领导反抗殖民统治斗争的主要事迹，体会殖民地国家和人民反抗殖民侵略的正义性。【教学活动建议】观看章西女王等影片，体验殖民地人民的反抗精神。 （p.25）历史5新航路的开辟、殖民扩张与资本主义世界市场的形成和发展（1）概述迪亚士、哥伦布开辟新航路的史实，认识地理大发现对世界市场形成的意义。（2）列举荷兰、英国野蛮抢夺殖民地和建立海外商品市场的史实，认识殖民扩张与掠夺是资本主义列强建立世界市场的主要途径。（p.11）显然，我国的标准在知识上更具有“硬性”的规定，尤其对学习某一知识学习的价值指示得相当具体。如果比较者所说的“详细”指的就是这个，当然我们胜过美国。但若是就主题或模块设计的优势而言，美国的标准似乎又要胜于我们。理由一，它的主题是一个完整的学习类型或叫做“完型”，其学习宗旨和内容紧密联系，以求学生获得完整的学习经验；我们的主题，严格讲只能叫做学习内容的提要，且学习内容的跳跃性大，学生若要将学习内容内化为历史认识，并不是一件容易的事。理由二，它的学习视野较宽，学习课题明确，容易使学生产生联想和探究欲望；我们的学习目的较为直接，重点依然是政治史，无论学习怎样的专题，落实政治理念仍然是第一位的。理由三，它的课程弹性虽大，但易于灵活操作；我们的初、高中历史学习，相关内容之间则缺乏应有的逻辑关系。事实上，我们习惯把“内容标准”看作是课程的实体，而把课程性质、课程理念和课程目标当成理论来用。“理论”对操作者而言，多是被“虚”置起来。“内容标准”因为关系到教科书写什么，考试考什么，所以必须“实际”到每一个点。以至今天，无论是针对历史教育的课题，还是针对历史教学的课题，大家把这个“实际性”等同于“研究”本身。这种习惯感染到标准的领会方面，常常表现为无原则的接受与应和。这让我们担心如此规模的改革，如此深度的进步，连基本的争论都少见，是否正常，它会不会因“捧杀”而没了生气。所以，深入检讨“内容标准”的不足，是非常必要的。第一，学习内容的游离问题。我们不能说，现行的标准编写的比较随意，但可以肯定它缺乏一个整体视野。比如下面这个例子，初中标准何以做了高中标准的基础呢？“了解中国古代中央集权制度的形成及其影响”，“形成”针对什么而言，“影响”又指什么而说？果真落实“以学生为中心”的理念的话，那么就必须了解学生已有的学习和社会生活经验，如此的“内容标准”考虑了多少呢？即使是从专业性方面看，“知道”的内容也是不能支撑“了解”的内容的。此类问题在高中标准中犹为严重。一、中国古代史 （p.8）公元前221年秦兼并六国，实现了国家的统一。秦汉时期，统一的多民族国家得到初步巩固。(三)统一国家的建立【内容标准】（1）了解秦兼并六国和秦始皇加强中央集权的史实，探讨统一国家建立的意义。（2）知道陈胜吴广起义。历史 （p.6）1古代中国的政治制度（2）知道“始皇帝”的来历和郡县制建立的史实，了解中国古代中央集权制度的形成及其影响。第二，学习内容的现代性问题。思考课程的现代性问题有几个视点：观念的现代性；意识的现代性；视野的现代性；方法的现代性和题材的现代性。在历史学习中，现代性还必须与国民意识的养成、对国家的忠诚感，以及历史的反省精神结合起来。应该说，现行两个标准所选的学习内容都是重点，但是要求落实的内容，却往往显得保守。如上面的例子，初中的要求与过去的大纲无异，高中则“窄化”到仅了解秦始皇对中央集权制的影响。用上述视点重新检讨“内容标准”的现代性，应该不是过分的要求。第三，内容结构的合理性问题。内容结构也是突出课程现代性的一个重要部分。如前所述，初中是欲打破学科体系的完整性，以避免学习内容的专业化、成人化倾向。 （p.10）暂且不追究“专业化”的提法是否确切，仅就无序的跳来跳去的内容而言，新课程并没有超越“成人化”的历史教育。为什么会这样呢？没有很好地统整历史学习内容是其一，致使新课程的知识选择和教学的立脚点，仍依赖旧的学科体系，我们所做的工作只是裁减内容和为教学目标加上行为动词；没有认真处理主题和模块这类新课题是其二，致使新课程在运用教育理念和技术方面显得力不从心；没有从人文社会科学特别是历史教育新理论中明确课程改革思路是其三，致使新课程在学习价值、学习功能、学习方法等学科性方面苍白无力。以高中必修模块为例，其结构极为不合理：引言与下面的具体的内容标准不搭界；中国史的内容选择与世界史内容选择极不对称；观念上的偏误明显，等等。如此的内容结构，尽管有课程论方面的支持，但在历史学科教学中产生错误导向则难以避免。总之，两个标准未能很好地体现此次课程改革的基本精神，且在学科教育方面存在重大缺陷，应积极、审慎地加以修订。按照纲要的精神和指导思想，首先解决标准给谁看的问题，如对“课程理念”理应是让教师们掌握的。其次要定准标准起何等作用，如整体思考其“内容标准”，其中包括初、高中学习内容的整体设计，以及主题、模块学习内容的整体认识等。再次，注意把握标准的现代性、先进性问题，如高中必修模块所采用的狭义的“文明史观”，从上个世纪50年代以来，一直是被西方国家的历史学界和历史教育界强烈批评的。“人类文明史”不等于某个区域的文明史，“现代文明”不等于西方文明。修正诸如此类的观点，我们需要把握国际历史教育的潮流，认真地研究一下国外相关历史课程标准和重要研究课题，就可能帮助我们很快解决历史学科改革的方向性问题。当然，我们已有的经验和成就更不能忽视。综观改革大局，上述大问题不解决，标准依然进不到教师们的视野，教科书中心主义主导历史教学的局面不会改变；包括课程研究在内的一切推进历史教育进步的科学研究，依然要从“实际”出发。“研”者，细磨教科书之内容；“究”者，推求课堂教学之技能；所谓教学策略，便是“教的办法”；所谓教学模式，不过“教的程序”。如今标榜“新课程”理念、方法指导下的“新课程论”、“新教学论”、“新教学法”，甚至是大量出版的“案例指引”，不已经为我们做了如此的结论吗？这都与标准的粗陋有关系。我们祈望，修订完善标准，使之确实有助于生成新的课程文化、特别是生成学科先进的文化观念。过去我们把学科教学大纲称为纲领性教学文件，或称其为“刚性教学文件”，即必须遵循的、不可随意变更其教学原则和内容的教学文件。所谓“刚性”，就是原则性。它的指令性大于指导性。现在的标准强调指导性，这无疑是正确的。但是，如果“指导性”缺乏指引的权威性，或无限放宽“指导”的弹性（实际上的随意性）的话，标准的意义也就不存在了。所以标准的“刚性”亦当存在。 孔子家语好生：“孔子曰：小辨害义，小言破道。”在“课程性质”部分，同样缺乏必要的陈述。其写法依然是“观点立意”，但其“内容说明”远没有教学大纲禁得起推敲。参考和比较教育部2000年版的初中、高中历史教学大纲和两个标准的相关部分。 相对而言，其他学科的课程标准很值得历史学科学习，如语文课程标准和生物课程标准。 这一点应该学习地理课程标准。它也没有给理念设具体的题目，而用了六个序号，可是理念的主题词非常清楚：学习对生活有用的地理；学习对终身发展有用的地理；改变地理学习方式；构建开放式地理课程；构建基于现代化信息技术的地理课程；建立学习结果与学习过程并重的评价机制。另外，两个历史与社会课程标准的“课程理念”写的都好。 我一向称高中历史课程的“模块”设计是武断行为。其出台的整个程序也非民主的、开放的。现在不是教师能不能适应的问题，而是这种结构是否合理的问题；不仅有源于“应试文化”阻碍的问题，还有基础教育改革与国家发展战略相契合的问题；不是课程改革资金投入多少的问题，而是有限的资金流向问题，等。 需要说明的是，本人认为根据我国历史教学和历史教师的整体水平，延续“通史体例”依然是明智的选择。 引申说，“内容标准”也是如此。教学大纲的教学目标对应其“教学目的与要求”，以及“教学中应注意的问题”；“内容要点”对应其“处理教学内容的若干原则”，以及知识、思想教育和能力的“几点说明”，一目了然。现在我们要解决大纲“规定过细”、“学科性过强”等毛病，但不能模糊到抓了一把概念，但根本不知如何行动的地步。更重要的是“标准一切教学活动的指南”，不能是摸着石头过河。 有关初中标准这部分的问题，我在“关于新世纪历史课程与教材的若干思考”一文中已经论述过，这里不再重复。（见中学历史教学参考，2003年第3期） 由现代汉语所释的“问题”含义，这里的用法确实不够明确。另，两个标准在语言上要特别注意锤炼。 美国国家历史课程标准，1994年初版为三部分，1996年修改版合为一部。 标准2B是让学生了解西班牙和葡萄牙征服美洲的活动，略