信息技术教学法.doc

中小学信息技术教学法课程简介中小学计算机课程变为信息技术课程，不仅是名称上的变化，而且标志着教学任务、教学目标与教学内容的根本变革，对中小学信息技术教学法的研究是师范类学生及现任中小学信息技术教师有效开展信息技术教育的一个重要保障。本课程阐明了信息技术教育与素质教育的关系，明确了信息技术教育在中小学教育中的地位与作用，分析了信息技术培养的任务、目标与内容，探讨了信息技术课程的教学设计、教学方法与教学模式，给出了信息技术教学课件设计的基本方法，讨论了信息技术教育评价的内容与特点。第一章素质教育与基础教育课程改革第一节关于素质教育经过20世纪80年代中后期的争论和酝酿，素质教育在90年代逐步付诸实施并全面开展起来。十几年来，在教育管理部门、学校、社会各界的共同努力下，素质教育建设取得了重大成就。关注素质教育的发展，思考与其有关的问题，对信息技术教育的发展十分重要。信息技术教师只有摆脱旧教育观念的影响，从素质教育的角度认识并实施信息技术教育，才能深刻理解信息技术给学生现在以至将来的学习、生活、工作带来的终身影响。一、素质教育与应试教育我国有着千余年久远历史的应试教育对受教育者重视知识的灌输，而忽视其他方面品质的培养；强调统一要求，而压制个性的充分发展。这些缺点使应试教育与时代潮流以及培养创新人才的目标水火不容。素质教育，在某种意义上说，是针对应试教育而提出的。信息技术教育要避免纳入应试教育的轨道，信息技术教师必须认识到素质教育与应试教育对立的诸多方面。归纳起来，主要有：在教育目的上，素质教育追求学生素质亦即德、智、体、美、劳的全面发展，应试教育旨在应付考试，片面追求升学率。在教育对象上，素质教育强调面向全体学生，应试教育则把重点放在少数所谓优秀的亦即有升学前途的学生身上。在教育内容上，素质教育重视德、智、体、美、劳的和谐结合，应试教育则只重视智育，片面强调知识的灌输，忽视培养学生如何做人。在教育方法上，素质教育注意在一定共同要求的基础上，因材施教，应试教育则将“填鸭”式发展到极致，以保证所谓的“升学”率、过级率。在教育评价上，素质教育要求从德、智、体、美、劳等各方面综合评价学生的素质水平，应试教育则把考试作为唯一的评价方法，将分数作为唯一的评价标准。在教育结果上，素质教育“不求个个升学，但愿人人成功”，“合格特长”成为人才模式，应试教育则只有少数人获得成功，而大多数学生以失败者的自卑心态走向社会，走入人生。上述对立比较中，不难看出，正是应试教育存在如此众多的负面特征，激发、推动了素质教育的发展。二、素质教育的发展（一）我国当代教育发展的四个阶段通过回顾、考察与分析，我国当代教育的发展大致经历了如下四个阶段：1. 偏重“双基”阶段所谓偏重“双基”，就是只重视基础知识的掌握与基本技能的形成。这是我国当代教育发展的第一个阶段，历时约30年（19491978年）。2. 重视发展智力阶段所谓重视发展智力，就是强调学生智力的发展与能力的培养。这是我国当代教育发展的第二个阶段，历时约4年（19791982年）。3. 强调培养非智力因素阶段所谓强调培养非智力因素，就是要求在发展智力与培养能力的同时，还必须对过去一向忽视的非智力因素加强培养。这是我国当代教育发展的第三个阶段，历时约7年（19831989年）。4. 实施素质教育阶段所谓实施素质教育，就是把全面提高学生的素质作为我国教育的根本宗旨。这是我国当代教育发展的第四个阶段，至今已逾15年（1990年以来）。我国教育经过前三个阶段的发展，在掌握“双基”、发展智力、培养非智力因素这三个方面取得了基本共识。深化教育改革的关键是整合前三个阶段教育改革的经验与目标。经过一段时期的酝酿，在培养、提高某某素质的基础上，提出了素质教育的概念和思想，并且强调要从应试教育向素质教育转移。这意味着，素质教育将掌握知识技能、发展智力与培养非智力因素这三种教育融为一体。我国教育即从第三个阶段转向了第四个阶段。这个阶段的基本特点可以用23个字来归纳，即加强基础，发展智力，培养非智力因素，全面提高学生素质。具体表现在以下几个方面：（1）明确提出提高学生素质这一新的教育任务（2）有了较为坚实的素质教育理论支柱教育人本论学生主体论心理内化论IN结合论（IN即智力与非智力）（3）在探索中逐步将以下教育模式纳入素质教育体系成功教育愉快教育情境教育主体教育和谐教育创造教育（4）以条件根据说为理论指导，较好地处理内因与外因的关系（5）肯定学生主体地位与教师主导作用结合这一重要的教育原则（6）重视内部和谐、外部和谐与内外部结合的和谐性（7）特别重视心理素质的培养与提高综上所述，素质教育是前三个阶段教育发展的概括与总结，又是前三个阶段的充实与发展。（二）素质教育发展的三个阶段素质教育的发生、发展与形成，经历了一个比较长的历程，可以将其发展过程划分为如下三个阶段：1. 酝酿萌发阶段酝酿时期，可以说是素质教育的第一个阶段。这个阶段应从1985年中共中央颁发关于教育体制改革的决定起，至“素质教育”较集中地提出为止，历时约5年（19851989年）。2. 初步实施阶段初步实施的第二个阶段约10年（19901999年）。1991年7月29日，国家教委发布的关于实施现行普通高中教学计划的调整意见和普通高中毕业会考制度的意见提出，要“把高中教育从应试教育转变为全面提高学生素质的教育，从只面向重点学校和升学有望的学生转向全体的学生”。如果把素质教育看做“提高学生素质的教育”的简称，那么，这个文件第一次明确使用了“应试教育”与“素质教育”概念，并将二者作为对立面来加以表述。1993年2月13日，中共中央、国务院印发的中国教育改革和发展纲要第七条规定：“中小学教育要从应试教育转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展，办出各自的特色。”这个条文虽未明确地讲到素质教育一词，但它实质上是对素质教育的目标、内容与途径作了规范概述。1995年9月1日开始实施的 中华人民共和国教育法提出我国的教育方针：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”这实际上既是素质教育的理论基础，又是素质教育的法律依据。1996年3月17日通过的中华人民共和国国民经济和社会发展“九五”计划和2010年远景目标纲要强调：“改革人才培养模式，由应试教育向全面素质教育转变。”同年4月10日颁发的全国教育事业“九五”计划和2010年发展规划也指出：“教育的根本任务是提高全民族的素质，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”以上几项重要文件对素质教育的初步实施产生了各自的指导作用。1999年6月13日，中共中央、国务院颁发的关于深化教育改革全面推进素质教育的决定（以下简称决定），宣布了素质教育初步实施阶段的结束，使素质教育的发展进入了全面推进阶段。3. 全面推进阶段中共中央、国务院决定的公布，宣布了素质教育全面推进阶段的开始。决定明确地规定了素质教育的目的、重点、内容、原则和方法途径，阐述了推进素质教育与深化教育改革的关系，强调了建设高素质教师队伍的重要性。这是一份对全面推进素质教育具有指导意义的纲领性文件，在全党、全社会、全体教育工作者的共同努力下，认真贯彻执行，以大批地“造就 有理想、有道德、有文化、有纪律、德智体美等方面全面发展的社会主义事业建设者和接班人”，“为实施科教兴国战略奠定坚实的人才和知识基础”。三、素质的分类（一）素质的定义把素质的本义与衍义统一起来，可以给它下这样一个明确而简练的定义：素质是人们先天具有与后天习得的一系列稳定的特点与品质的综合。（二）素质的分类上海师范大学燕国材教授在素质教育论中把素质划分为三类、八种。1. 三类素质可以把人的素质划分为三类，即自然素质、心理素质与社会素质。（1）自然素质：自然素质亦称生理素质或身体素质。它指人们与生俱来的感知器官、运动器官、神经系统，特别是大脑在结构（解剖）与机能（生理）上的一系列稳定特点的综合。由于这些解剖生理特点与本能都是遗传得来的，因而，自然素质是纯先天因素。（2）心理素质：它是人们以自然素质为基础，在教育与环境的影响下，通过学习等实践活动而习得的一系统列稳定的心理品质，主要包括认识智力因素品质与意向非智力因素品质。由于人们的心理品质是以自然素质为基础，在后天的生活与活动中习得的，因而，心理素质乃是先天因素与后天因素的“结合体”。（3）社会素质：它是人们在认识、适应与改革社会环境的过程中逐步形成起来的一系列稳定的社会性品质的综合，主要包括政治品质、思想品质、道德品质、业务品质、审美品质、劳技品质等。由于这些品质都是在实践活动中获得的，因而，社会素质是纯后天因素。关于深化教育改革全面推进素质教育的决定提出：实施素质教育要“以培养学生的创新精神和实践能力为重点”。按照这一要求，就应当培养学生的创新素质。但必须指出，创新素质并非与上述三类素质并列的一种素质，它是三类素质高度发展的综合体现，主要由创新意识、创新能力、创新人格与创新方法四个系列因素的特点与品质所构成。以此三类基本素质为基础，还可以细分为若干种素质。但无论划分为多少种素质，都可以归属于此三类基本素质之中。2. 八种素质以上述三类基本素质为基础，又可将素质细分为如下八种：（1）政治素质，即政治品质，指人的政治认识、政治观点、政治信念与政治理想。（2）思想素质，即思想品质，指人的思想认识、思想情感与思想方法。（3）道德素质，即道德品质，指道德认识、道德情感、道德意志与道德行为。（4）业务素质，即业务品质，包括科学知识、科学技术、技能技巧与一般文化修养。（5）审美素质，即审美品质，主要由审美观、审美意识、美感、审美情趣和审美能力等组成。（6）劳技素质，即劳动品质，由劳动观、劳动情感、劳动知识与技能等组成。（7）身体素质，指身体的生理解剖特点，如前所述。（8）心理素质，指智力品质与非智力品质，如前所述。对上述八种素质的划分，说明如下：把常说的政治思想或思想政治划分为两种素质，这是由于政治与思想不在一个层次，政治讲的是立场、观点与信仰，而思想说的是认识、情感与方法。二者的性质有很大不同。因而一个人的思想问题不能把它说成政治问题。在实际工作特别是教育工作中，这个界线应当划分清楚，容不得半点马虎。类似地，一个人的心理问题，不能把它说成道德问题，是道德问题就不要说成思想问题，当然更不能把心理问题或道德问题说成政治问题。（三）素质的结构素质的结构指的是各种素质的内在关系。1. 素质的纵向结构纵向结构表示事物由低级阶段发展到高级阶段的层次性，所以又称为层次结构。对三类素质而言，其纵向（层次）结构是由身体素质发展到心理素质，再发展到社会素质。第一个层次为身体素质，可称为基础层；第二个层次为心理素质，可称为中介层或核心层；第三个层次为社会素质，可称为最高层。2. 素质的横向结构横向结构表示事物各组成因素相互作用的关系。三类素质之间的关系是相互制约与相互渗透。（1）三类素质的相互制约关系所谓相互制约，主要有两种含义：一是相互促进，即所谓的“一荣俱荣”，如三类素质中某一素质较优，就可以推动另两类素质的发展与提高；二是相互限制，即所谓的“一损俱损”，如一类素质水平发展较低，则另两类素质也会受其消极影响而得不到较好的发展。（2）三类素质的相互渗透关系所谓相互渗透，就是你中有我，我中有你。以三类素质而言，它们虽然各自具有相对的独立性，但三者却并非截然分割。其实，在身体素质中就蕴含着一定心理的、社会的成分。如本能，它属于身体素质，但也是心理的东西。又如，人脑的种种特点当然是身体素质的重要组成部分，但人脑却也蕴含有社会性，人类世世代代所积累的社会经验在人脑的长期进化中就有所积淀，可以说，人脑的社会性乃是它不同于动物大脑的根本标志。心理素质以身体素质为基础，在不断接受文化教育、社会环境的影响中形成，这表明心理素质与身体素质、社会素质具有难以分割的关系。（3）三类素质在结构中的地位与作用身体素质是素质的基础身体素质是另两类素质形成和发展的物质基础。古罗马谚语云：“健康的精神寓于健康的体魄。”这从正面阐明了身体素质乃是各类素质赖以形成和发展的基础。很明显，必须有健康的感觉器官，才会有正常的感知；必须有健全的运动器官，才会有正常的活动；也只有具备健康并健全的神经系统与大脑，人的一切心理活动才会健康，社会素质也才会保持良好的状态。心理素质是素质的中介或核心所谓中介，有两个含义：一是事物从低级向高级发展的中介，没有这个中介，事物就无法从此阶段飞跃到彼阶段，这个中介可以称为过渡环节；一是事物各组成因素相互联系的中介，没有这个中介，各因素就会像一盘散沙，无法成为整体，这个中介可以称为中间环节。素质像一切事物一样，既有纵向联系，也有横向联系。在这两种联系中，心理素质都发挥着中介的作用，即在纵向结构中，心理素质是身体素质发展到社会素质的中介；在横向结构中，心理素质又是两类素质相互联系的中介。无论从它的哪种中介作用来看，心理素质都处于核心地位，发挥着核心作用。所以，心理素质是素质的中介或核心。社会素质是素质的调节者社会素质是素质结构的最高层。一方面，它建立在身体素质与心理素质的基础之上，即身体素质是它的物质基础，心理素质是它的心理基础；另一方面，它一经形成之后，又反过来支配、调节人的身体素质与心理素质。众所周知，世界观是属于社会素质范畴的，而世界观又是人的一切心理与行为的最高调节者。据此，人的社会素质乃是人的身体素质与心理素质的最高调节者。四、素质教育的意义（一）素质教育的内涵自20世纪80年代末以来，对于素质教育的内涵有许多不同的表述与看法，许多专家、学者发表了数以千计的著作与文章，从目的、特点、内容、功能乃至实施途径等多种角度，对素质教育进行定义与表述。比较认同的关于素质教育内涵的主要看法有：原国家教委副主任柳斌提出素质教育三要义：一是面向全体学生；二是要德、智、体、美全面发展；三是要让学生生动、活泼地主动发展。徐仲安在教育就是提高人的素质略论素质教育的目标与任务中指出，对正在成长的青少年来说，“素质教育就是要通过科学的有效的教育途径，充分发挥其天赋条件，提高素质水平，同时在某些其本来不具备或者在心理和能力上有缺陷的方面通过教育、实践、锻炼，培养和提高某方面的素质水平”。邓志伟在论素质教育的基本理念中指出，素质教育是全民的教育，素质教育是开发的教育，素质教育是多价值的教育，素质教育是学生自主的教育。上述几种主要看法，对把握素质教育的内涵都有一定的启示价值。中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定对素质教育的宗旨与重点进行了规定：实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生创新精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的，德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。这对素质教育的实施，具有重大的指导意义。素质是人们先天具有与后天习得的一系列稳定的特点与品质的综合。先天具有的为特点，后天习得的称品质。因此，身体素质及其教育的内容是身体特点，心理素质及其教育的内容是心理的特点与品质，社会素质及其教育的内容则为政治、思想、道德、业务、审美与劳技的品质。因此可以说，素质教育就是发展、培养人们先天特点与后天品质的教育。（二）素质教育的特点1. 主体性与成功性素质教育既具有主体性，又具有成功性；在实施素质教育时，主体性与成功性是统一的。主体性：学生是主体，他们既具有一定的素质潜能，同时又亟欲把这种潜能发挥出来。学生是素质教育的承担者与体现者，在实施素质教育时，必须尊重学生的主体地位，发挥学生的主体作用，调动学生的主体积极性。成功性：心理学的研究表明：每个人生来都具有追求成功、避免失败的心理倾向；每个人都亟欲取得成功；每个人只要努力都可以取得成功。这三条规律构成了人们的成功心理或成功意识。所谓素质教育的成功性，就是教育的过程中必须尽可能创设条件，保证每个学生都能获得某种成功，以保证他们都能达到一定的素质水平。主体性与成功性的统一：充分发挥学生的主动性、积极性与创造性，有助于保证他们取得成功；同样，每个学生有了成功机会，就更有利于发挥他们的主体作用。2. 基础性与发展性素质教育既具有基础性，又具有发展性；在实施素质教育时，基础性与发展性是统一的。基础性：做人的基础：实施素质教育，首先要教会学生做人，使他们具备作为一个真正的人所应当有的素质；成才的基础：通过素质教育，在学生具有做人素质的基础上，还要为他们进一步成才打下必要的素质基础；民族素质的基础：民族素质是以个人素质为基础构成的，是个人素质的综合、积淀与升华。当然，民族素质也影响着个人素质的发展与变化。发展性：人的素质中不仅先天具有的特点可以进一步提高，后天习得的品质更处于持续发展之中。因此，要以发展的眼光去对待学生，相信每个学生都具有发展的可能性，都能获得不同程度的发展，要把教育与发展结合起来，不断地促进学生素质水平的提高。基础性与发展性的统一：任何发展都要有一定的基础，任何基础的东西也要通过发展而有所提高。要通过素质教育，为学生当前的与未来的发展提供基础，在基础上发展，在发展中提高。3. 全面性与个别性全面性：所谓素质教育的全面性，就是要使学生的各种素质得到综合发展与提高，不得有所偏废。在这一方面应特别强调和谐发展，否则，就会使各种素质陷入平均发展的误区。个别性：在全面发展学生素质的过程中，还应当注意各种素质的特点与独特规律，不可千篇一律，而要区别对待。例如，身体素质与心理素质便有显著的区别，有利于发展身体素质的要求与方法，就不一定对发展心理素质有效。不仅如此，即使拿政治素质与思想素质来说，二者联系确实紧密，却也有很大的不同。在很长的一个时期里，由于把二者混同在一起，以致将思想问题说成政治问题，在教育工作中造成了一定的负面影响。全面性与个别性的统一：在实施素质教育的过程中，既注意素质的综合发展，又区别个别素质教育的特点，使各种素质得到和谐的全面提高。4. 全体性与个体性全体性：这一特点的基本涵义很明确，就是素质教育要面向全体学生。这是素质教育与应试教育相区别的标志之一。个体性：实施素质教育，面向全体学生的同时，还必须顾及不同学生的身心特点与成长规律，区别对待。根本说，就是不能人为地限制学生的发展。全体性与个体性的统一：全体包含个体，面向全体，全体发展，自然有利于个体素质的提高；个体组成全体，因材施教，个体提高，也自然有利于全体素质的发展。5. 交互性与层次性交互性：交互性指各种素质交互作用，互相制约。这种交互制约表现为两个方面：一是相互促进，一荣俱荣；二是相互限制，一损俱损。也就是说某一种素质教育的水平高低，直接影响着其他素质教育的水平。据此，智育第一或德育首位的提法都是不科学的。层次性：这一特点有两方面的涵义：三类素质的层次性。生理素质是基础层，没有这个物质基础，心理素质、社会素质就会如海市蜃楼，转瞬即逝；心理素质是核心层，它既影响生理素质的水平，更影响社会素质的质量；社会素质是调节层，它一方面要以生理素质、心理素质为基础，另一方面又给这两个层次的素质打下了一定的社会烙印。充分认识素质的层次性，以发挥三类素质的基础、核心或调节作用。各种素质本身也具有从低级到高级、从简单到复杂的多层次性。在各种素质教育中，应当考虑这一特点，以便制订不同层次的教育目标，选择不同的教育内容，运用不同性质的教育方法。素质教育的层次性也受制于中小学生的年龄特征与教育阶段。交互性与层次性的统一：交互性强调事物的横向结合，层次性则强调事物的纵向发展；纵横交错，决定了交互性与层次性的统一。这对素质教育来说是不言而喻的。6. 内化性与外化性内化性：除生理素质是先天具有的以外，心理素质与社会素质都是后天习得的；而且生理素质也须从外部获得促进动力才能得以进一步的发展、提高。归根到底，学生内部的主体素质，多数是由外部的客体东西转化而来。这就是所谓的素质教育内化性。抓住内化这个关键，才能使素质教育落到实处，收到实效。外化性：学生通过素质教育的内化养成种种素质后，还必须立足于自己的素质去参加实践活动，运用自己的素质去解决问题。即是说，属于学生内部的主体素质，还要转化为外部的客体的东西。这也就是所谓的素质教育外化性。在抓内化的过程中，还应当及时地抓住外化不放，以培养学生的实践能力。内化性与外化性的统一：物质变精神，“纳有形于无形”是内化；精神变物质，“通无形于有形”是外化。这是同一过程的两个相辅相成的阶段。素质教育是一个不断内化与不断外化的过程。7. 理论性与实践性理论性：素质教育是一种教育理论、教育思想、教育观念，其理论性是十分凸显的。它在我国的出现与推行，虽只有短短的十来年的历史，但实际上，它继承了古今中外一切有价值的教育理论、教育思想与教育观念。实践性：素质教育不仅继承了古今中外的教育理论，同时它还是历代特别是当代教育长期实践的结果。素质教育思想来自教育实践，又指导教育实践，这就是其所谓实践性的涵义。必须把素质教育付诸实践，全面推进。实践是检验真理的唯一标准。只有通过实践，才能使素质教育扎根发展，成为我国世纪教育改革与发展的主旋律。理论性与实践性的统一：早在数年前，我国就有学者强调指出：“素质教育不是什么头痛医头、脚痛医脚的局部治标式的教育改革，而是一种从理论到实践、从思想到行动的全面治本式的教育改革。”这段话充分地表明，素质教育是理论性与实践性的统一。（三）素质教育的目的、层次与任务1. 一个目的素质教育的根本目的只有一个，就是全面提高人们的素质。分析起来，大而言之，就是全面提高国民的素质，即决定提出的“以提高国民素质为根本宗旨”。小而言之，就是全面提高全体学生的素质。决定说：素质教育“以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的，德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”。这可以说是素质教育目的的深化与具体化。必须指出，全面提高国民与学生素质是密切联系甚至是基本一致的。国民包含学生，提高国民素质也包括要提高学生素质；学生是国民群体的构成者，学生素质的提高自然也就促进了国民素质的提高。可以说，学生素质是国民素质的基础、前提，国民素质是学生素质的凝聚、积淀与升华。2. 两个层次素质教育可以划分为两个层次，即做人与成才。（1）培养学生做人教育学生学会做人，是素质教育的首要任务。要教育学生做一个能够关心他人的人（这是助人为乐、为人民服务的起点）；做一个能承受困难和挫折、勇于进取的人（这是社会主义建设的需要）；做一个律己严格、待人宽厚、忠于职守、遵纪守法的人（这是民族团结的需要，也是社会稳定的需要）；做一个艰苦奋斗、勤俭节约的人（这是我国人民的传统美德）；做一个堂堂正正有中国心的人（以爱国为荣，不爱国为耻，这是作为一个中国人最基本的品质）。（2）培养学生成才素质教育的实施，必须在教学生会做人的基础上，培养学生成才。在这个层次，应注意：所谓培养学生成才，并非立即把他们培养成这样或那样的专门人才，而只是为成才打下必要的宽厚基础。在中小学的课程设置、活动安排、教育质量评估、学校行政管理等各个方面，都应当从这个角度加以考虑。培养学生成才不只是立足于现在，更要着眼于未来。世界进入了一个知识经济的时代，它的基本特征可以概括为：“三化”，即知识化、全球化、网络化；“五高”，即高科技、高竞争、高风险、高效率、高创造。它对人才则提出了高素质的要求。“高素质”是一个动态性概念，其内涵与外延都处在变化发展之中，会随着社会的发展与时代的进步而不断丰富，不断充实，不断完善。我们为学生成才打基础时就必须考虑到这一点，以增强学生未来成才的普适性，拓宽其成才的可能性。成才与做人密切联系，相辅相成。做人是成才的基础，必须先学会做人，然后才能谈如何成才和成什么才。事实表明，不会做人的人是成不了才的，即使成了才，对人民、对国家、对民族也不会有什么好处。做人是成才的一项内容或要求，任何层次、类型的人才都要会做人，会做人应当成为人才的一种基本素质，因而也应当把是否会做人作为评价与考核人才的一项重要指标；成才是学会做人者应有的追求或提升，做人一般指处理个人与他人、集体、社会、国家等方面的关系，其不足以表明一个人的层次、人才的类型。因此，每个人都应该在学会做人的基础上把自己培养成才；做人与成才在相互制约、彼此渗透之中获得发展，即学会做人有助于培养成才，培养成才有助于学会做人。可以说，做人的过程就是成才的过程，成才的过程也就是做人的过程。做人无止境，成才也无止境，做人，成才，再做人，再成才，循环往复，直至终身。做人没有高低层次之分，对任何人都有共同的要求，起码的标准。相比较之下，成才则有高低层次之分。这是由主客观两方面的因素所决定的。从主观方面，各人的身心都有不同的特点，也有一定的差别，必须承认这个现实，予以区别对待。从客观方面，一是国家、社会要求培养不同层次、不同类型的人才以承担并完成多种多样的工作任务；二是各人所处的家庭、教育与环境的条件往往也有一定的甚至很大的差异，不可能培养出同一规格的人才。这两种客观现实必须认真对待。单就主观方面来说，南宋思想家、教育家朱熹所讲的几句话是富有现实意义的：“小以成小，大以成大，无弃人也。”（孟子集注尽心上）现在西方则提出了学生放在“适应性领域发展”的主张。这同朱熹的思想是基本一致的。总而言之，在培养学生成才的过程中，必须承认主客观两个方面的差别，方可把学生培养成为既合乎本身特点，又合乎社会需要的有用之才；反之，如果不承认这种差别，不采取“小以成小，大以成大”的态度与方法，则不仅不会达到成才的目的，反而会害了学生，对国家、民族也不利。3. 四个任务素质教育从“一个目的”出发，根据素质的分类，必须承担与完成四项任务：（1）素质教育的第一个任务是培养与提高学生的身体素质身体素质是素质结构的物质基础，也是做人与成才的前提条件。它主要包括潜能和特点（力量、耐心、速度、灵敏度、柔韧性）等两个方面，并体现在身体结构与机能上，取决于身体结构与机能的状况。所谓培养与提高身体素质，就是要保持和增进身体健康，发挥生理潜能，培养与提高反映在身体结构与机能上的各种特点，促进和完善身体的结构与机能。（2）素质教育的第二个任务是培养与提高学生的心理素质心理素质是素质结构的中介层，也是做人与成才的心理基础或机制。它主要包括潜能、特点与品质三个方面，并体现在认识（认知），智力因素与意向（非认知），非智力因素上，取决于人的全部心理活动的状况。所谓培养与提高心理素质，就是要保持与增进心理健康，发挥心理潜能，培养与提高各种心理特点与心理品质，促进和完善认识，智力因素与意向，非智力因素。（3）素质教育的第三个任务是培养与提高学生的社会素质社会素质是素质结构的调节层，主导着学生的做人与成才。它主要包括潜能与品质两个方面，并体现在政治、思想、道德、业务、审美与劳动技术上，取决于政治等的发展状况。所谓培养与提高社会素质，就是要保持与增进社会健康，发挥社会性潜能，培养与提高政治、思想、道德、审美与劳技诸方面的品质，促进它们逐步趋于完善。（4）素质教育的第四个任务是培养与提高学生的创新素质创新素质是生理素质、心理素质与社会素质高度发展的综合体现，是与三类基本素质不平行的另一类素质。它主要包括潜能与品质两个方面，并体现在创新意识、创新能力、创新人格与创新方法上，取决于创新意识等四大因素的发展状况。所谓培养与提高创新素质，就是要使四大因素得到良好的发展，发挥创新潜能，促进它们逐步趋于完善。第一章素质教育与基础教育课程改革第二节关于基础教育课程改革一、基础教育课程改革的必要性2001年5月29日，国务院关于基础教育改革与发展的决定（国发200121号）发表，进一步明确：实施素质教育，必须全面贯彻党的教育方针，认真落实 中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定（中发19999号），端正教育思想，转变教育观念，面向全体学生，加强学生思想品德教育，重视培养学生的创新精神和实践能力，为学生全面发展和终身发展奠定基础。实施素质教育，促进学生德智体美等全面发展，体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观和价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有强壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。加快构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。适应社会发展和科技进步，根据不同年龄学生的认知规律，优化课程结构，调整课程门类，更新课程内容，引导学生积极主动学习。因此，原有的基础教育课程已不能完全适应素质教育的发展需求，要扎实有效地推进素质教育的实施，意味着必须进行课程文化的再创造，必须进行基础教育课程的大变革。二、基础教育课程改革的目标2001年7月，教育部颁布了基础教育课程改革纲要（试行），确定基础教育课程改革要实现的培养目标：要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优良传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有强壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。确定这一培养目标，正是基础教育贯彻落实邓小平关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和江泽民关于“三个代表”重要思想的体现，也是基础教育承担提高全民族素质、增强综合国力历史重任的具体落实。为了实现这一培养目标，基础教育课程改革纲要（试行）提出了基础教育课程改革的6项具体目标，这些目标构成了新一轮基础教育课程改革的总体框架，体现了课程改革是一项复杂而细致的系统工程。（1）实现课程功能的转变：这是基础教育课程改革纲要（试行）中首先确立的课程改革的核心目标。本次课程改革要从单纯注重传授知识转变为体现引导学生学会学习，学会生存，学会做人，打破传统的基于精英主义思想和升学取向的过于狭窄的课程定位，而关注学生“全人”的发展。尤为重要的是强调要在学习知识的过程中潜移默化地培养学生正确的价值观、人生观和世界观，培养学生具有社会责任感，努力为人民服务，引导学生树立远大理想。因为这种过程将深刻地影响学生思想道德的形成，影响他们人生的抉择。（2）体现课程结构的均衡性、综合性和选择性：这项改革强调的是课程的综合性，也就是课程设置既要注重根据学生的经验组织教育内容，也要注重学科内在的逻辑。在保留传统学科课程的同时，加强旨在养成学生科学素养和实用技能方面的课程，使科学、综合实践等课程的比重呈上升趋势。从小学至高中设置综合实践活动课程，内容主要包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育等，旨在加强学生创新精神和实践能力的培养，加强学校教育与社会发展的联系，改变封闭办学、脱离社会的不良倾向，培养学生的社会责任感。改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求。新课程重视不同课程领域对学生发展的独特价值，淡化学科界限，强调学科间的联系与综合。课程结构的这种转变，与课程功能的转变遥相呼应，折射出我国基础教育课程改革的基本思想和新时期的培养目标，保证学生全面、均衡、富有个性地发展。（3）密切课程内容与生活和时代的联系：改变课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。这一转变，使课程内容力争反映现代科技发展的新成果，使课程具有时代精神。此外，不再单纯地以学科为中心组织教学内容，不再刻意地追求学科体系的严密性、完整性、逻辑性，注重与学生的经验相结合，使新知识、新概念的形成建立在学生现实生活的基础上。课程内容切实反映学生生活经验，努力体现时代特点，有效地改变了学生学习生活和现实世界相脱节的状况，极大地激发学生学习的主动性和积极性。（4）改善学生的学习方式：基础教育课程改革纲要（试行）明确指出，改变课程实施过于强调被动接受式学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与，乐于探究，勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。以往长期的灌输式学习使学生变得内向、被动、缺少自信、恭顺自然也就窒息了人的创造性。学习方式的改善是以教师教学行为的变化为前提的，因而把教师教学行为的变化和学生学习方式的改善视为本次课程改革成功与否的重要标志，从某种意义上讲，也是素质教育能否深入推进的关键因素。为了使学生的学习方式发生根本性的转变，保证学生自主性、探索性的学习落到实处，此次课程改革首先通过课程结构的调整，使学生的活动时间和空间得到有效的保障。在新课程标准中倡导改变学习内容的呈现方式，以确立学生的主体地位，促进学生积极主动的学习热情。倡导将学习过程转变成学生发现问题、解决问题的探索过程，并且要能够针对不同的学习内容，有计划地引导学生选择探索、模仿、体验等丰富多样的适合个人特点的学习方式。学习方式的这种转变，就意味着必须关注学生的学习过程和方法，关注不同学生如何用不同的手段和方法通过不同的途径获得知识。由于获得知识的过程和方法不一样，由此带给学生真正意义上的收获也可能不一样，对学生终身发展的影响也就有极大的不同。（5）建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度：这项改革将主要在评价的功能和评价的方式上有所突破。要建立一种发展性的评价体系，改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。一是要建立促进学生全面发展的评价体系，使评价不仅要关注学生在语言和数理逻辑方面的发展，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信，促进学生在已有水平上的发展，发挥评价的教育功能。二是要建立促进教师不断提高的评价体系，以强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多渠道获得信息，不断提高教学水平。三是要将评价看做一个系统，从形成多元的评价目标，制定多样的评价工具，到广泛的收集各种资料，形成建设性的改进意见和建议，每一个环节都是通过评价促进发展的不可或缺的部分。评价目标多元，评价方法多样，重视学生发展和教师成长记录，是今后一段时间内评价与考试改革的主要方向。（6）实行三级课程管理制度：课程管理政策的改革强调了课程管理的权限应根据各级不同的责任与需要作科学合理的划分。改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。本次课程改革从我国的国情出发，妥善处理课程的统一性与多样性的关系，建立国家、地方、学校三级课程管理体制，实现了集权与放权的结合。三级课程管理制度的确立，有助于教材的多样化，有利于满足地方经济、文化发展的需要和学生发展的需要。为了实现上述目标，本次课程改革重新划分了国家、地方、学校在基础教育课程管理中的职责分工，调整了国家课程在整个课程计划中所占的比重，在课程内容和课时安排上增加了一定的弹性，让地方和学校拥有相应的选择余地。三级课程管理政策的运行，为课程适应地方经济、文化发展的特殊性，以及满足学生个性发展的需要，体现学校办学的独特性，创造了良好的条件，并且对于加速我国课程建设民主化、科学化进程必将产生深远影响。三、教育观念的变革关于基础教育改革和发展的决定明确指出，实施素质教育，必须端正教育思想，转变教育观念。如果教育工作者不能做到这一点，课程改革就难以取得预期的效果，素质教育就会流于形式。同以往相比，这次课程改革在以下几个方面，都有着重大的转变。1. 学生观学生是教育工作的最主要的对象，究竟应该如何看待学生，这是教育工作者面对的一个最重要的问题。这次课程改革对于学生的看法坚持了以下三个要点。第一，学生是生活在一定社会条件下的人。第二，作为具有主动性生命形式的人，学生与无生命的物和有生命的植物、动物有着本质的区别。正是这种主动性，使学生能够不断地“更新”，不断地超越自我。因此，在课程实施的每一个环节，都必须充分考虑如何保护并发挥学生的主动性、积极性。第三，学生具有“未完成性”。从积极的意义上理解，这种未完成性是指：在学生身上，具有丰富的潜能，存在着广阔的发展空间，蕴藏着对于复兴中华民族大业至关重要的人力资源。促进每一个学生的充分发展是这次课程改革的一项重要使命。2. 发展观自古以来，人的全面发展始终是教育追求的理想，然而，应试教育的模式严重地限制了“发展”这个概念的内涵和外延。所谓“发展”仅仅是指通过各种考试所必需的知识和技能的增加或熟练。这种专注于工具价值的发展观严重地破坏了人的内在的自然，从而严重地阻碍了人的本体价值的实现。应该看到，人的工具价值和本体价值乃是内在地统一于人的德、智、体、美、劳全面发展之中的。为了充分发挥课程之于学生全面发展的作用，这次课程改革除了在课程结构、教学过程、课程评价方面作了调整之外，还强调各科的课程标准都必须从“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个方面拟定应该达到的目标。只有坚持全面发展的观点，才能实现“发展”这个概念的真正内涵，即发展乃是质而不是量的变化；只有这样，才能实现“教育”这个概念的真正内涵，即教育乃是培养学生健全的个性或人格。3. 知识观工业经济时代学校教育的中心任务是传授知识，因而，系统的知识几乎成为“课程”的代名词。知识之所以占据如此重要的地位，是因为人们赋予了知识一些“神圣”的特征。知识不仅是绝对的，而且也是客观的，因而，知识成为了外在于人的、与人毫无关系的、类似于地下的矿物那样的客观存在物。对于知识而言，人们唯一能够做的事情，就是“发现”。对学校里的学生而言，他们的任务是接受、存储前人已经“发现”了的知识。在这种知识观的指导下，学校教育必然会出现书本中心、教师中心、死记硬背的现象。这次课程改革坚持实践的观点，并吸纳当代哲学、心理学、教育学、复杂科学等多种学科的研究成果，认为知识属于人的认识范畴，是人在社会实践中形成并得到检验的。换言之，无论新知识的获得或是现成知识的掌握，都离不开人的积极参与，离不开认识主体的活动。学生掌握知识的过程，实质上是一种探究的过程、选择的过程、创造的过程，也是学生科学精神、创新精神，乃至正确世界观逐步形成的过程。因此，这次课程改革要求在师生关系、教与学的方法等方面都要有重大变革，强调教师要引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，富有个性地学习。对学生来说，最重要的不再是接受和存储知识，而是学会探究，以便为终身继续学习奠定基础。4. 课程观课程是一个历史的范畴，直接受制于教育目的，所以，不同的时代有不同的课程观。“课程即教学的科目”或“课程是教学内容和进展的总和”等是受到人们普遍认同的观点。须要明确指出，这里的“教学科目”或“教学内容”主要是指教师在课堂中向学生传授分门别类的知识。这种课程观最大的弊端是：教师向学生展示的知识世界具有严格的确定性和简约性，这与以不确定性和复杂性为特征的学生真实的生活世界毫不匹配，于是，教育、课程便远离了学生的实际生活。在实践中，与知识、技能的传授无直接关系的校内外活动，往往被看做额外的负担而遭到排斥。这种知识本位的课程显然不再符合时代的需要。基础教育课程应该全力追求的价值是促进学生和社会的发展。为此，要积极利用并开发各种课程资源，除了知识、技能之外，人类创造的所有的物质文明、精神文明，以及自然存在物都可以是构成课程的素材。然而，我们必须看到，所有这些素材的教育意义都是潜在的，只有通过学生个人的经验才能够被激活而得以彰显。为此，必须拆除阻隔学校与社会，课程与生活之间融会贯通的藩篱。只有如此，学生才会感到，学习不是生活的额外负担，而是生活的需要；而且，原先在被迫接受的“学习”活动中处于边缘位置（有时甚至作为教育的消极因素而遭到排斥）的情感、体验也将获得与理智同等的地位。四、课程标准1. 课程标准的意义基础教育课程改革纲要（试行）指出，国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学建议和评价建议。因此，课程标准包括以下内涵：按门类制定；规定本门课程的性质、目标与内容框架；提出指导性的教学原则和评价建议；不包括教学重点、难点、时间分配等具体内容；规定不同阶段的学生在知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观等方面所应达到的基本要求。2. 课程标准的指导作用由于课程标准规定的是国家对国民在某方面或某领域的基本素质要求，因此，它毫无疑问地对教材、教学和评价具有重要指导作用，是教材、教学和评价的出发点与归宿。因为无论教材还是教学，都是为这些方面或领域的基本素质的培养服务的，而评价则是重点评价学生在这些方面或领域的表现，是否达到了国家的基本要求。因此，无论教材、教学还是评价，出发点都是为了课程标准中所规定的那些素质的培养，最终的落脚点也都是这些基本的素质要求。可以说，课程标准中规定的基本素质要求是教材、教学和评价的灵魂，也是整个基础教育课程的灵魂。这也正是各国极其重视课程改革，尤其是极其重视课程标准研制工作的重要原因。目前，英美等国纷纷组织全国最强的力量、投入大量物力经费研制各科课程标准，表现出他们对国家课程标准的日益重视。无论教材怎么编，无论教学如何设计，无论评价如何开展，都必须围绕这一基本素质要求服务，都不能脱离这个核心。课程标准是教材、教学和评价的基本依据，但并不等于课程标准是对教材、教学和评价方方面面的具体规定。课程标准对某方面或某领域