青年化学教师课堂教学问题的案例分析.doc

青年化学教师课堂教学问题的案例分析台州市教育局教研室 高良椒 自从开展校本教研活动以来，建立校本教研基地学校14所，其中重点联系农村高中4所，教研工作重点转移到帮助基地学校如何有序地开展校本教研活动上来。近一年多来，通过“课例分析”、集体备课、听课、评课、教学反思等多种形式的活动，强化了教研组建设，营造出同伴互助的氛围，促进了教师的专业发展。通过随机听课200多节，听了近百位青年教师的课，了解到高中青年教师的一些教学现状，特别是农村青年教师。4所农村中学的化学教师中，教龄在10年以下的共45人，占75% ；教龄在5年以下的共28人，占46.6% 。4位教研组长中教龄最长18年，短则7年，组长中只有2人是中学高级。这些青年教师的课基本上都听过，有的教师还不至听过1次，通过听课调查发现他们在课堂教学中存在的一些共性问题，以及了解他们在专业成长与发展上遇到的困难与困惑。听课调查后给我感悟最深的是：在一定意义说，教师的质量就是教育(教学)质量，教育的差距归根结底是教师的差距。农村教学质量的低下，首要因素是教师质量的差距。具体表现在以下几个方面：一 课堂教学中缺失教学常规的规范。课堂教学是教师教学工作的主阵地，是造就学生全面发展的主渠道。上好每一节课，是教师的神圣职责。而自觉、严格地执行教学常规，则为教师完成教学大纲所提出的教学任务，提高教学质量把好了第一关。在听课调查 (查“三本”) 中发现，有些青年教师的课堂教学中存在较多的问题，比如，教学上存在较大的随意性，似乎讲多讲少、讲深讲浅都可以；教学重点不突出，抓不住关键，“眉毛、胡子一把抓”；板书可有可无；演示实验因准备不充分无法做或失败常有发生；有多媒体使用时，往往来个“资料大搬家”，“辅助”变“主体”，“口灌”变“机灌”；科学性、知识性错误产生等问题，这些问题的产生都与缺失教学常规有关。案例一对于用“双线桥”表示氧化还原反应，教材中是分三步处理：第一步从得到氧、被氧化，失去氧、被还原，来表示 (与初中知识衔接)；第二步以化合价升高、被氧化，化合价降低、被还原，来表示；第三步以失去电子、化合价升高、被氧化，得到电子、化合价降低、被还原，来表示。到最后一步才完整地表达了“双线桥”的含义： 表示元素化合价的变化过程（从反应物中元素的化合价转变到生成物中该元素的化合价） 表示变价过程中的反应类型（被氧化氧化反应或被还原还原反应） 表示变价过程中电子转移情况（得失电子数）。这3种含义就是用文字在“双线桥”上表达出来的。因此，在教学中每位教师都应自觉、规范地去书写，给学生一个正确的示范。同时，要让学生掌握用“双线桥”表示反应中电子转移书写的基本步骤： 标价态 连双线 写电子得失 。听课中及课后检查备课本发现，教师在处理“双线桥”表示氧化还原反应时，既缺乏书写上的统一步骤、格式的规范，更缺少线桥上的文字表达的规范与要求。不该写的多写了。如：得氧被氧化，氧化反应 (上线桥写的 下同)；失氧 被还原，还原反应 (下线桥写的)。化合价升高 被氧化，氧化反应；化合价降低被还原，还原反应。失2e- 化合价升高 被氧化，还原剂；得2e- 化合价降低，放还原，氧化剂；得电子 氧化剂，被还原，发生还原反应；失电子 还原剂，被氧化 发生氧化反应 (划线的文字表示多写的) 。 应该写上去的少写了。如：“失 升 氧；得 降 还” 、 “失去电子，被氧化；得到电子，被还原”、“降 得2e-，还原剂；升 失2e-，氧化剂 ”等。问题与后果：造成不同学校的学生会写出不同的“双线桥”表示法，即使同校的不同班级的学生也会有不同的“双线桥”表示法。受教师影响学生对“双线桥”书写也很不规范，造成大部分学生无法理解 “双线桥”所表达的准确含义，无法形成用“双线桥”表示电子转移的正确技能。反思与评析：1不清楚备课的常规要求，认识不清“双线桥”表示法与初中所教的各种“化学用语”一样，都必须按教材要求，有一个准确、规范的表示，来不得半点马虎。2对教材钻研不够，对“双线桥”的书写步骤、文字描述、表达的意义的认识都含糊不清。3没有充分发挥备课组的作用，分析教材后该做到的几个“统一”就应认真落实，同一组的教师出现各不相同的表示法，只能说明备课“走过场”。4部分教师备课不认真、不规范、不得要领。青年教师前几轮教学必须写出详案，有许多青年教师确实做到了。但查阅了许多教案，发现存在的共性问题是：教案突显的是教师的“教”的活动，而学生“学”的活动明显地“少”，而且多数处于被动状态。一句话，教案书写的格式，跟不上课改变革的发展。个别教师的教案，不仅不规范、，而且草草几百字根本看不出整个教学过程的安排，看不出教学的重点、难点，教学的关键，看不见学生“学”的活动，态度相当马虎、不端正。比如，在本节教案上仅仅列举了反应方程式，不标化合价，仅连线，无一文字描述，也不写步骤、要求等。 青年教师刚走上讲台，要教好“教材”首先碰到的问题是，面对学生的实际，如何处理教材把握好教学的“度”。特别对于农村普高生来说，学生基础薄弱，需补习的“双基”很多，并且在非智力因素方面更需得到关爱。因此，在高一起始教学中应 严守教学大纲、新教材的要求，不搞“一步到位”( 备大纲、备教材 )。以夯实“双基”知识为主，关注学生的学习过程，在过程中让学生的知识能力、过程方法、情感态度价值观达到优化整合，和谐统一。 适当放缓进度，以高中知识点为切入口，强化初高中知识的衔接教学，有利于有意义学习。实践证明，这样做针对性强，能提高复习的有效性。 不要人为地制造教学难点，否则会严重挫伤学生学习的积极性。新教材在处理氧化还原反应理论，是分三时段完成的。高一介绍了氧化还原反应的基本概念，从电子得失、化合价升降角度分析、判断氧化还原反应，判断氧化剂、还原剂，用“双线桥”表示法写出电子转移；高二年级介绍氧化还原方程式的配平方法；高三年级学习氧化产物、还原产物，氧化性、还原性的强弱比较，重要的氧化剂、还原剂等。教材对理论知识的安排，采用分散难点、循序渐进、螺旋上升的做法，充分考虑学生的心理发展顺序以及认知规律，应该有利于学生学习。( 对电解质溶液知识的安排也一样 ) 案例二听课中发现，在教氧化还原反应这节课时，一些教师不按大纲、教材的要求教学，在学生并未真正理解氧化剂、还原剂等概念，以及掌握运用概念解决相关“问题”的情况下，立即拓展了氧化产物、还原产物的概念教学；拓展了氧化性、还原性强弱的比较；化合价的各种价态变化律的教学；拓展了“单线桥”电子转移表示法等等。同样，在教离子反应这节课时，由于初中大纲已对电离和电离方程式不再作教学要求。因此，同氧化还原反应的教学相似，离子反应也属起步教学，教学例子的选择应局限于初中知识范畴。在实际教学中，如：从Ag+ + CI = AgCI反应，拓展Ag+ 与Br、I；从CO32+2H+ =CO2+ H2O，拓展H+ 与HCO3、HS，OH 与NH4+；从H+ + OH = H2O，拓展H+ 与CIO、 F；从一般状况下离子共存的讨论，拓展到在强酸性溶液中不能共存的离子有：HS、S2、SO32、HSO32；在强碱性溶液中不能共存的离子有：NH4+、HCO3、HSO32、HS；因发生氧化还原反应不能共存的离子有：Fe2、CI、H+、NO3；K+、Fe3+、SO42、I。电离方程式的书写拓展 CH3COOH H+ + CH3COO- (部分电离用 ) 多元弱酸的分步电离，如H2S的电离，等等。问题与后果：教师这样匆匆忙忙、囫囵吞枣地肢解完教材，学生甚至连书上的内容都还没有完全理解与掌握，就立即忙于所谓的拓展，这种拓展只能是一种无效的拓展。这种操作的严重后果之一，使得本来能学好的教学目标成了一锅“夹生饭”，而经常给学生吃“夹生饭”，会造成脑的“过度学习”，“胃”的“消化不良”。日积月累，学生在学习中自然产生许多认知与情感上的问题与障碍，严重干扰了对后续知识的学习。后果之二，“学困生”如果缺失教师的直时帮助与指导，并受到不公对待，学生就会逐步失去学好化学的信心。反思与评析：1教学的指导思想不明确： 教学应面向全体学生，以学生的发展为本，而不是为少数学生的升学而教。“依纲为纲，依本为本”的意识不强，掌握不好教学的深度与广度。 教学不应仅仅为了应对考试，被练习、考试牵着鼻子走。要知道，课堂教学的效率不全等于教师讲的知识的深度与广度。2教学经验的缺陷： 备课不看大纲，对教材不深入研究，找不准重、难点，找不准教学关键。 备课、上课时，不能根据学生知识、生活的经验，课堂教学的实际去灵活处理教材，往往表现出“就教材讲教材”( 缺失知识的系统性、整体性的思考 ) 或为完成“教案”而“教”。 缺少对教辅材料、教案集提供的信息的甄别、选择的能力，往往把不该搬的都照抄过来，只追求“形式迁移”，而无实质的收获。教师通过备课要把握好每节课中那些知识是“本”的教学，要明白拓展只是一种辅助手段，仅仅是课堂教学之“末”，这“本”与“末”不能倒置。真正意义上的拓展，应该是强化重点，突破难点，帮助与引导学生更好地理解和把握教学的重、难点知识，这是拓展教学的一个目的。在未夯实“双基”知识的前提下，就匆匆地去追求教学内容上的延伸和拓展，这种急于求成，脱离学生实际的拓展，或许还能满足极少部分学生的需要。但是，相对于绝大多数“学困生”来说已变得毫无意义，充其量也只是表面的“作秀”和“表演”。这种拓展，只会加重学生的负担，会造成降低大多数学生学习化学的兴趣，挫伤学好化学积极性的严重后果。二青年教师对教材缺乏透彻的理解 备好课是上好课的前提，备好一节课起码要做好以下几点：1按大纲、从教材系统的角度，充分挖掘各种资源，分析一节课的“三维目标”、教学重、难点、教学的关键，以及该采用的“教”法与该指导的“学”法。2充分了解学生的知识、能力、方法、态度，以及生活、社会中与化学有关的“问题”。 3课的设计要有“预设”与期望。调查中发现，大多数青年教师所备的课，与以上几点要求差距较大，原因是多方面的，其中有一点可以肯定，备课的时间不到位是主要原因之一。到“校本基地”学校听课都是随机的，到校就进课堂听平常课。通过听课、查备课本、课后交流，了解到多数教师备课都十分匆忙，往往只提前一天备课。由于班主任工作忙、教4个班学生作业多、教“2个头”4班学生等原因挤掉了备课时间，造成备课走过场、分析不到位，对教材缺乏透彻理解与准确的把握。案例三氧化还原反应理论是中学化学的重要理论，如何帮助、指导学生从初中对氧化还原反应的肤浅认识，提升到构建氧化还原反应的知识结构，这是第一章的教学重点内容之一。高中对氧化还原反应的学习，从得失氧化合价升降电子得失的判断，从外在显形的判断转向隐形本质的判断，对基础知识要求较高。氧化剂、还原剂，氧化性、还原性，被氧化、被还原，是氧化还原反应中的3对重要的基本概念，如何正确地理解它们之间的联系与区别，是构建氧化还原反应知识结构的基础。关键是要引导学生主动参与学习过程，帮助学生自主构建以氧化剂、还原剂为核心，以电子得失、化合价升降为判断依据的氧化还原反应的知识网络。按教材P11页中间的一段文字，可归纳出；氧化剂具有氧化性得到电子化合价降低本身被还原发生还原反应。（反应物）（性质） （实质） （特征） （变化）还原剂具有还原性失去电子化合价升高本身被氧化发生氧化反应。听课中发现，多数教师以“讲授法”来完成对6个概念的解释，教学方法与手段单调。 没让学生阅读教材 没有发挥图1-5、图1-8直观教学的作用 直接给出归纳的结果，但存在问题不少。有些教师的总结缺乏主次、有序性（逻辑性）与完整性。如：1得电子，氧化剂，被还原，发生还原反应。 失电子，还原剂，被氧化，发生氧化反应。2得电子（偏向）化合价降低被还原还原反应还原产物氧化剂具氧化性。失电子（偏离）化合价升高被氧化氧化反应氧化产物还原剂具还原性。3氧化剂化合价降低氧化性被还原还原过程还原产物。还原剂化合价升高还原性被氧化氧化过程氧化产物。4得氧被氧化化合价升高发生氧化反应还原剂具还原性。失氧被还原化合价降低发生还原反应氧化剂具氧化性。问题与后果：学生对6个概念找不到主次，不能形成有序、清晰的知识结构，造成概念的模糊、杂乱无章。既不方便于对概念的记忆，在解决问题时又不能准确无误地提取相关概念，相应的技能也没有形成。从学习认知心理的角度看，就是在习得知识的过程中，未能构建良好的知识结构。反思与评析：如果说要求学生通过阅读教材，自主归纳总结出6个概念之间的相互关系，要求有些高。那么，对于教师来说，这样的阅读理解能力就必须具备。从教师的总结可以看出 1教师对教材就没有吃透，教学目标不清晰，不清楚在完成本节课教学后该让学生形成怎样的知识结构。2备课时对练习都没有认真去做或思考，该归纳练习中有；同时，对教参也没有认真地去学习、钻研。3对氧化还原反应理论在高中化学中的地位与作用重视不够，“双基”知识不落实，就很难用理论来指导后续的元素化合物知识的学习。案例四在离子反应的第一课时中，强电解质和弱电解质的概念是重点知识，从电解质溶液的导电性实验的现象，可直观感觉到电解质导电能力有强弱之分。难点是对其导电能力强弱的本质认识和强电解质的电离方程式的书写。对难点的突破教材要求，应从物质结构的观点，去分析离子化合物、共价化合物，在固态 (或液态下) 为什么不导电？而当它们溶于水后为什么又能导电？在理解电解质溶于水时是怎样电离的过程中，图1-10的三幅图应起到很好的直观教学的作用。能否读懂示意图，是反映自学能力强弱的标准之一。理科考试大纲中对获取知识的能力解释为：“读懂自然科学方面的资料，看懂图、表所包含的信息，能从文字、图、表中提取所需的信息，并从中找出规律是一个非常重要的能力。” 教师应该积极引导学生去看图，去思考、想象，提取有用信息并用自己语言来组织表述出来。比如，让学生观察图1-10的三幅图后能说出：离子化合物NaCI在水分子的作用下阴、阳离子脱离了晶体表面，全部电离成为能够自由移动的水合CI离子和水合Na+离子。阴、阳离子在外部条件作用下，产生定向运动才形成导电。经过这样学习过程，学生对“电离”概念的理解，对电解质水溶液能导电的本质认识，以及与金属导电在本质上差别的判断，都会做到更加清晰。然后，再引导学生对共价化合物HCI 溶于水的过程作描述，看学生能否运用迁移能力，对相似的过程作正确的解释。在理解了电离原理的基础上完成电离方程式的学习。最后，归纳出在水溶液中判断强、弱电解质的依据是：全部电离的 (只存在水合阴、阳离子，没有溶质分子) 为强电解质，而只有一部分分子电离的 (水合离子很少，大部分以分子状态存在) 为弱电解质。听课中发现，教师对教材的理解，偏离了教学上难点的突破，大多数教师未能从上文分析的角度去理解教材，组织教学。而是避开重要的电解质溶解过程的分析，仅仅靠讲述结果来突出教学重点，这显然违背新教材的本意。比如，在完成书上【实验1-1】后直接讲述强、弱电解质的概念。强电解质：在水溶液中全部电解成离子的电解质。 弱电解质：在水溶液中只一部分电解成离子的电解质。 列表告知，强电解质包括：强碱 NaOH ，强酸 HCI，多数盐 KNO3 弱电解质包括：弱碱 NH3 ?H2O，弱酸 CH3COOH ，水 ( 多媒体或幻灯投影，强电解质 弱电解质比较表。) 电离方程式：NaCI = Na+ + CI 、HCI = H+ + CI- 问题与后果：只强调了概念的本身含义，而对概念形成的过程缺乏了解，学生没有参于到过程的学习中，而仅仅获得一些结果。因此，造成大多数学生在课堂上，对离子化合物、共价化合物在水中是怎样电离的？电离的结果是什么？它们又是怎样导电的？它们与强、弱电解质的关系怎样？如何来解释实验现象？等诸多问题得不到很好的理解与解释。即使记住了概念也纯属于机械记忆，而不是理解记忆，更不会应用概念去解决“问题”。反思与评析：1对教材、教辅材料未作认真研究，教学抓不住关键。这部分内容是新增的，是为学习离子反应方程式书写作铺垫。初中已对电离、电离方程式不作要求，而离子化合物、共价化合物只是在上节课中刚接触到，对其溶解过程学生是未知的，因此在教学中就不能一带而过。2对过程学习领悟不深，教材中在实验的引导下，配合新知识又给出3幅NaCI晶体溶解图，形象直观地表达了新知识的含义，为学生自主或讨论学习提供很好的资源，但是在教学中都未被充分发挥作用。强、弱电解质概念的掌握，是学好“离子反应”的基础与前提。因此，只有透彻地理解，才能做到灵活的应用。同理，正确书写电离方程式，是正确书写离子方程式的基础与前提。书写电离方程式技能的形成，靠1-2个练习是达不到目的。这样浅层次的教学，“双基”落实不了，更谈不上学习能力的培养，造成课堂教学效率不高。 三青年教师自身的实验技能与对实验研究的能力极需提高 实验是化学教学中重要组成部分，大纲中规定培养的四种能力都与实验有关，新课程提倡的探究教学、培养探究能力同样离不开实验。这就需要教师自身具有过硬的实验技能并潜心钻研教材中的实验，除了了解每个实验成败的关键、实验承载的知识、能力、方法等作用外，还需研究如何利用实验去创设探究性的教学情境，让学生以实验为依托进行探究学习，体验过程，从中获得知识、形成技能、锻炼思维、培养情感和态度。 案例五 听课中常常可以发现，有些教师往往因为实验准备不细，忘带齐药品、仪器而无法实验，而做的实验失败的也不是少数，还有些教师未能理解教材中实验的本意，使增加的实验偏离了教学重点，反而干扰了教学目标的落实。例如，1在做电解质溶液导电实验时，有些教师设计了不同的实验，如 对于不同浓度的电解质溶液，其导电能力是否相同？ 实验 同体积50 % 与35 % 的NaOH溶液的导电性； 20 mL 与50 mL 35 % NaOH溶液的导电性。 设计了 同体积不同浓度的NaOH溶液的导电性实验； 同浓度不同体积的 NaOH溶液的导电性实验； 相同浓度的HCI、CH3COOH 5种溶液的导电性实验（教材中的实验）； 无水醋酸、醋酸溶液、酒精和蔗糖溶液的导电性实验，4组对比实验。 问题与后果：增加这些实验的本意，可能为探究教学而设计。但是，实验的结果，却是把学生的思路引向造成电解质溶液导电强弱因素的讨论上去，这不是本节课的教学任务。造成学生的思维游离于本节课的教学重点与难点的突破，浪费了学生的时间与精力。反思与评析： 对实验的本意理解出偏差 ，、 两组增加的对比实验，对学习、理解强、弱电解质概念意义不大。区分强、弱电解质的依据，不是简单地看电解质导电能力的强弱，因为这仅是表面现象，其实影响因素很多。为了排除诸多干扰因素，教材选择在相同条件下(用等体积、等浓度的)，的盐酸、NaOH、NaCI溶液作实验。目的是告知，在这样的条件下，电解质溶液导电能力的强弱就只跟溶液中的自由移动离子浓度的大小有关。学生可根据实验现象推知，不同的电解质在水溶液中的电离程度是有强弱之分的。这为强、弱电解质概念的导出，作了生动、直观的铺垫。2教材中【实验1-2 】、 的3组实验是简单的试管实验，缺乏探究性。如何在不改变原实验目的的前提下，同时又增加实验的探究性，这正是我们教师需认真思考与探究的事。对【实验1-2 】作如下改进，实验不变，实验：要求学生再设计一个方案，在加入不同的试剂时，仍能产生与加入BaCI2溶液相同的实验现象。实验：要把实验溶液中的Cu2+ 沉淀下来，需加入哪一种试剂？根据学情，决定是否增加实验：使实验中产生的沉淀溶解，再变为澄清的蓝色溶液。（教师也可根据学生实际，把实验、实验、实验 各实验所需的各种试剂展示出来，供学生选择。） 听课中未发现教师对实验作任何改进，许多教师对实验现象分析都是一说而过，也未让学生对实验作更多的思考。而且都强调离子间反应，而轻视了离子共存问题。仅仅把实验作为书写离子方程式的一个实例对待，满足于得到明显的实验现象，就认为达到了实验目的。问题与后果：1仅仅把实验作为激发学生学习兴趣的一种工具，或作为后续讲课的前奏或铺垫，就会造成实验在育人方面许多其他功能的丢失，这是对实验在化学教学中的地位与作用的肤浅认识所为。2迷信教材，对教材中提供的实验没作认真分析，找不出存在的问题。3对“离子反应”缺少辩证的认识，要求高中学生掌握“离子反应”，离子共存与离子之间反应而生成沉淀、弱电解质和气体，都是同等重要的。反思与评析：1改进后的实验， 可避开对原实验中，为什么在加入AgNO3 溶液后需再加稀硝酸，而在实验中在加入BaCI2溶液后不需加稀硝酸的解释。 按教材中实验，学生的思维简单，课的生成性较差。改进后的实验，多种方案产生同一实验现象，扩大了学生思维的广度，有利于学生探究离子反应的本质与含义。 增加的实验 (3组6个实验) 有利于对复分解反应发生条件的复习，增加了对弱电解质的了解，为不溶性的碳酸盐检验增加了实例。总之，改进后实验是对学生思维活动的一种扩张，增加了学生思维的深度，有利于训练学生的思维，有利于探究学习，这是拓展的另一个目的。2初中学习复分解反应时，为了强调反应能发生，特别注重3个条件是必要的。到了高中从离子反应角度去认知化学反应本质，那么“离子共存”与“离子反应”是一个事情的两个方面，应该辩证、统一地看问题。判断“离子共存”是学习“离子反应”，必须掌握的一项重要技能。 四.青年教师缺失对新课改理念学习与实践 新课程理念十分强调学生学习的自主性，强调学生应通过“自学、合作、探究”等方式参于到学习知识的过程中去，在过程中获得结果与体验，在体验中增强能力和提升自身的科学素养与人文素养。在听课调查中发现，青年教师很难处理好“讲授法”、“有意义学习”、“自主、合作、探究”三者之间的关系，在教学实践操作层面要迈出坚实的一步，还需一段较长的磨合期。 案例六离子方程式的书写是程序性知识，除了了解书写的步骤与方法外，熟练的掌握就必须通过多练。书写步骤教材写得很明白，完全可让学生结合实验，看书自学（或结合讨论）去理解、归纳与总结。教师只要特别关注“学困生”的自学情况，看他们能否根据实验现象写出化学方程式，能否改写成离子形式， 当他们遇到困难时应及时加以启发、引导。听课中发现教师基本上按四步讲述。一 实验 照书做一遍实验，根据实验现象写出离子方程式。二 步骤 把书中书写离子方程式的四步骤照抄一遍，完成例题教学。三练习 模仿练习几个离子方程式 (往往又未按4个步骤要求，规范、有序地去完成离子方程式 )。四 小结。问题与后果：1方法单一，一讲到底，使学生完全处于被动的接受学习状态，很难激发学生的学习兴趣与热情。2对书写步骤的讲述照搬的多，不清楚学生知识储备情况，教学抓不住关键，平均使用精力，重点不突出，学生学习的难点不能突破，要求学生独立写离子方程式时就错误百出。3该讨论学习的不讨论，新的学习方式与习惯很难形成。 反思与评析：1接受学习转变为有意义学习的要义之一，教学中必须先使学生掌握新知识的前提知识，以及使他们形成良好的知识结构。书写离子方程式的前提知识有： 根据反应的实际能写出化学方程式 能把反应物（电解质）的化学式改写为离子形式 (电离方程式) 掌握离子与离子间的“反应”与“共存”(酸、碱、盐的溶解性表 )关系。暴露学生存在前提知识缺陷的最简单做法，就是让学生参于到学习过程中，让学生自己去看书、归纳、总结，照书中例题去模仿书写离子方程式。写到哪一步出错或写不下去，知识的缺陷就浮出水面。教师再根据典型错误去分析原因，学生的难点就能很好的突破。有意义学习的要义之二，是使获得的新知识能应用于“问题”解决，包括新情境下的知识“问题”与生活中的“问题”。因此，调动全体学生的积极性，独立、自主地参于到有序、多变的训练之中，是使全体学生得到发展的有效方法。其间，教师必须特别地关注、指导中下学生完成“问题”解决的过程，及时为他们解疑。 2对迁移教学缺乏认识与实践操作能力。认知心理认为，旧知识与新知识之间，其相同、相似、相关的因素越多，就越容易产生学习的迁移。对旧知识理解得越清晰、越深刻、越稳定，就越容易引起新知识被旧知识“同化”或“顺应”，就越容易引起知识的有效迁移 (正迁移) 。离子方程式的书写涉及许多旧知识 (如上文所提到)，学生对这些旧知识掌握的程度，就决定着对离子方程式书写的熟悉程度。假如你面对的是“学困生”，在此前的教学上对这些旧知识未给予清晰、深刻、稳定的认识。那么，在课堂上哪怕再多讲几遍，也是无济于事的。所以最好的迁移教学，应是在教新知识前，扫清一切旧知识的“障碍”，在习得新知识后在反复的“问题”解决中，帮助学生形成技能、发展能力。新旧知识的概念是相对的，当形成新的知识结构后，“习得的新知识”又会成为下一新知识的“旧知识”，学生的“知识结构”就是通过不断的新旧知识的迁移教学得到有序的发展。 对于教材中的各种丰富的教学资源，不能做到充分的挖掘，系统地考虑、最大化地发挥作用，这是青年教师在课堂教学中常犯的错误。教材中对章图、讨论、各种插图、表格、资料、阅读、本章小结、家庭小实验、研究性学习的课题等的选择，都蕴含着教材编者的良苦用心，是配合文本作为一个完整的教学资源提供给教师与学生，使教材易教，学生易学。因此，教师在教学设计时要把每一份资源都充分用足，为教学的最优化服务，为学生的素质教育服务，为学生的学习方式转变服务。 案例七 在第三节化学反应中的能量变化，教材提供了丰富的教学资源：比如 阅读材料“能源的利用与人类进步”，图文并茂地介绍了能源的利用存在着明显的阶段性，能源与人类社会的发展有密切的联系。在课的设计时，完全可以从人类发展的文明史这一宏观角度导入，引出微观的化学反应中的能量变化。使学生了解化学与社会、生活、生产、科学技术发展等的密切联系，增强学生节约能源、综合利用能源、开发新能源的观念和讲经济效益与环境保护相统一的可持续发展的意识。资料 “目前世界石油、天然气和煤炭的储量”表，完全可让学生去比较、分析，讨论我国是一个能源大国，还是一个能源小国？如何看待我国目前提倡建设“节约型社会”，“全民节约，共同行为”与科学的可持续发展的辩证关系？使学生从中体会到学习化学的作用和学好化学的重要性。图1-13 近年来我国化石燃料和水电能源的消耗构成示意图，图1-17 我国能源总消费量与人均能源消费量，仅反映我国20世纪90年代的国情。其实进入21世纪，我国能源总消费量与人均能源消费量增加更快，让学生了解国情，能更深一层次去理解节约能源的重要性与迫切性。按实验图1-14、图1-15操作的两个演示实验 (有条件的可作分组实验)，可使学生对化学反应中能量变化的感受不再是抽象的，而是实实在在的，有利于对概念的理解。家庭小实验 使所学知识联系了生活实际，(也可改为课堂实验) 从激发学生的兴趣，开阔学生的视野，引导学生多动手、动脑，在 “做”中体验知识，培养学生的实际工作能力和创新能力。图1-16 化学反应中的能量变化示意图，是对放热反应、吸热反应概念的直观解释，应作为培养学生阅读能力、表达能力的好素材。最后，研究性学习的课题，这是高中化学要求做的第一个课题，是一个全新的学习方式，教师有必要给予充分重视与认真指导，让学生通过多种途经进行调查研究，多角度地切入能源问题，小到对家庭能源消费结构的调查，大到对本市、本省，仍至对我国对能源问题的关注等。重在学生参于过程的体验，以