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关注教学中易被忽略的细节江苏省江都市武坚中心小学 张文虎 邮编：225253摘要：课上得优劣，影响的因素很多，但关注教学中每一处细微的细节是一个很重要的环节。课堂上要追求教学的科学性与严密性；要诱导学生将未曾见过的问题转换成自己熟知的问题；要引导学生从算法多样化中筛选出最佳方案；要研究学生发生错误时是怎样想的；要注意搀扶学生跨越思维上的“坎”；要带领学生经历探索知识的过程。关键词：科学性与严密性、问题的转换、最佳方法、怎样想的、跨越“坎”、 经历过程。有的教师教完课后，总有这么一个感觉：课上得没有别人好。甚至有的教师将 “崇拜者”的课一字不少地照搬到自己的课上来，结果还是不怎么样。是什么原因致此呢？其实道理很简单：同样的剧本，甲剧团的演出能赢得“满堂彩”，而乙剧团的演出只能使观众感到平淡无味。原因是甲剧团的演员个个动作到位、一招一式能刻画出人物的性格；人人字正腔圆、有板有眼能引起观众的共鸣；每个演员目光传神，能勾勒出人物的心理特征，虽然乙剧团演员说的也是这个词，唱的也是这个调，却没有注意以上的细节，当然没有好的效果。俗话说：“细节决定成败”，教学何况不是如此呢！教学的整体策划，教案的“布局谋篇”，只不过是教学的最基本的框架，要想切实提高课堂教学效率，还得从每个不起眼的细节上下功夫。教学中常见的易被忽略的细节主要有一下几种情况：一不注意追求概念教学的科学性与严密性有的教师在概念教学时，有时是为了一味地追求快速得到某一个概念而教学，忽略了在得到这一概念时探讨方法的科学性和过程的严密性。前些时，笔者就听到过这样一节课“加法的交换率”【 义务教育课程标准实验教材苏教版（以下都是这一版本）四年级上册第56页】。题如下，课始，师生根据教材中的情景图，列出了“28+17”与“17+28”两道算术题，并计算出得数，然后问学生，这两个式子什么变了，什么没有变？它们之间可以加一个什么符号？接着就让学生说说其中的规律，即加法交换率的含义。大家知道：执教者以上采用的推理方法是归纳法，即由特殊到一般，人们通常采用的方法是不完全归纳法，但它必须建立在多个特殊事例的基础上，如果仅凭一个事例就妄加结论，既不科学也不严密，长期以往，学生会形成一个误解只要有一个对，得到的概念就正确。二、不注意诱导学生将需要解决的问题进行转换学生在解决问题时，有时读了好几遍，还是感到束手无策。这往往不是学生不会，而是学生不会将此问题转化成自己熟知的问题。如三年级（上册）第40页第6题（题如下）： “从熊猫馆到老虎馆走哪条路最近”，如果让学生从直观的角度去回答，绝大部分学生都能回答出来。一旦让学生写出解题过程，部分学生就会傻了眼，不知道从何处下手。如果教师帮学生将这一问题转化成“这三条路中哪条路走的米数最少”，就能使学生清楚地认识到：一是从三条路进行比较；二是要求出每条路的总米数。如此的转换使原本含糊不清的 （应该说是学生难以理解）问题，变得简单明了，学生解答时就毫不费力。再如像：“小红从家到学校，平均每分钟走60米，9分钟可以到达。小红从家到学校有多少米”。像这种略为拐个弯的说法，教材中比比皆是。解决这一问题只要将“小红从家到学校有多少米”转换成“小红9分钟走多少米”就行了，使学生十分地清楚：小红9分钟走多少米数就是小红从家到学校有多少米数。如果学生能进行这样的转换，问题就容易解答得多了。三、不注意引导学生从算法多样化中筛选出最佳方法随着课程教学改革的不断发展，教师们变原来只重视知识的传授为关注学生探究知识、能力的培养，让学生主动参与到探究知识的过程中去。这是个可喜的现象。然而，部分教师当学生通过主动探索、各抒己见，得到了许多不同的解法时，不是引导学生去分析哪种方法简便，哪种方法最优，而是告诉学生你喜欢哪种方法就用哪种方法，对学生的“片面之词”听之任之，到最后，部分学生连一种解题方法也不能掌握。这样的例子很多，这里就不一一列举了。四、不注意研究学生发生错误时是怎样想的学生在解决问题时，常常把已经做错的误认为是正确的，即使别人告诉他是错的，他还是不以为然。这是学生受已有的知识与经验的干扰（即“知识的负迁移”）所造成的。例如像“果园里有桃树360棵，比苹果树的棵数少1/4。果园里有苹果树多少棵”，不少学生将算式列成“360（1+1/4）”。当其他学生说他做错时，他还振振有词地说：以前我们在做“果园里有桃树360棵，比苹果树的棵数少180棵”，求苹果树的棵数时，不也是用加法吗？而学生的这些想法，在一般情况下是不会告诉你老师的，只是学生之间争辩而已。这时教师要静下心来，仔细研究错误的根源所在，然后及时地向学生指出：后者是具体数与具体数之间的比较，苹果树的棵数比梨树的多，求多的用加法计算是对的；而前者是分率之间的比较，要找出分率谁多谁少。我们已经将苹果的棵数设定为单位“1”，桃树的分率比单位“1”少，很显然桃树360棵相对于苹果树的对应分率，不是（1+1/4），而是（11/4）。这样可以及时地帮助学生理清两者之间的区别，使学生尽早走出解答这类题的误区。五、不注意搀扶学生跨越思维上的“坎”教材中有许多问题在成人眼里简单得很，而在儿童的跟前却是一道难以逾越的“鸿沟”。这是很正常的，因为学生经验不足，思维简单，知识匮乏，没有建立起完整的解题思路体系。例如像三年级（上册）第42页第7题（题如下）。在学生解决问题时，不知道需要哪两个条件（当然要找出这两个条件，常常需要用分析法来分析，本学期是学生从综合法向分析法刚刚过渡的一学期，还没习惯于用此种方法分析）来解答，学生习惯于用最前面两个数来列式，在“64”与“5”之间添加一个运算符号，至于用什么符号，自己常常也没辙，就胡乱地加一个，焉有不错之理。教师这时要帮学生理清：求“平均每个篮子里有多少个桃”与题中的什么有关系，与什么没关系。从而有意识地培养学生用分析法分析问题的能力，力求在学生心灵深处起到一个潜移默化的作用，搀扶学生跨过思维的这道“坎”，使学生少走弯路。六、不注意带领学生经历探索知识的过程有的教师在平时的教学中，急功近利的现象相当严重。如在教学平行四边形面积公式时，只要学生能将平行四边形通过剪、平移、拼的方法得到一个与平行四边形等底等高的长方形，就“罢手”了（有的甚至将面积直接告诉给学生），然后进行大量的重复练习。这种教学方法，在短时间内的教学效果是十分明显的，肯定比你一步一步地去引导学生探索知识与技能的一堂课的效果还要好。但是这些教师有可能不十分知晓（有的知道也还是这样做），学生这样得到的知识容易遗忘，一旦忘记了方法，就会束手无策，再也想不起来那个公式。而经过探索得来的知识，即使是忘记了，还能从自己的记忆中提取出来，成为自己永久的知识，这样的知识不但印象深、记得牢，而且用得活，而且有助于儿童的健康成长。埃及有一个古老的传说就是说的这个理。有个开罗人一天到晚想发财。有一天夜里，他梦中的一个人告诉他：想发财，去伊斯法罕，在那里能找到很多的金币。开罗人知道：伊斯法罕远在波斯，路途遥远，道路崎岖，但他还是决定冒这个险。开罗人千里跋涉，历经了许多艰难险阻，到达伊斯法罕的他已是奄奄一息了。当地人将他救活，知道他是开罗人，来这里缘由后，其中的一个人大笑了起来，并告诉开罗人：他也常做梦，梦见开罗有个房子，后面有七棵无花果树和一个日晷，日晷旁边有个水池，池底藏着好多金币呢！开罗人衣衫褴褛，一无所有地回到了开罗。但是，回家没几天，他就成为开罗最有钱的人，因为那人说的七棵无花果树和水池，正是他家的后院。他在水池底下，挖出了成千上万的金币。开罗人有没有白去伊斯法罕这一遭？当然没有。虽然金币就在自己家里，但是如果他不去，就不会知道。我们是不是从这个故事中得到这样一个启示：只有让学生经历探索知识的全过程，才会获得真正的知识。