小学语文论文：剪“枝”学问中的语文舍得之道.doc

剪“枝”学问中的语文舍得之道引子：缘于一次学生的质疑苏教版三下课文剪枝的学问记叙了“我”在桃园看剪枝并了解剪枝的原因，以事情发展为记叙顺序，以“我”的心理变化为线索，以简而不白的语言揭示了“减少”是为了“增加”的道理；启示我们：生活中处处有学问，要做一个有心人。回顾自己原先执教这篇课文时，串讲问题严重：从第一自然段中，你知道王大伯是个什么样的人？为什么？读读第二自然段，思考：去年冬季的一天我在桃园看到了什么？我又有什么反应？你能读出“我”的着急吗？王大伯是怎样回答我的？听了他的话我为什么会将信将疑？一个个繁琐细碎的问题充斥着课堂，一篇生动有趣的课文被我翻了个底朝天。课后，一位学生走到我面前，认真而不解地问我：“陈老师，为什么书上都能找到答案的问题，你还在问我们呢？”我的心被无忌的童言猛地一击，竟无言以对了。是呀，我尊重学生的认知特点了吗？我认真思考过该教给学生什么了吗？这样的课堂学生还有思维的空间吗？他们只是在我的“胁迫”中“被思考”着。我想教给学生“减少”是为了“增加”的道理，可为什么我的课堂教学却不明白这个道理呢？看来我的语文课堂也需要“剪剪枝”了。转变：我为我的课堂“剪枝”考虑到学生的原有认知经验：学生在生活中常能看见剪枝，有的是给果树剪枝，有的是给花儿剪枝，还有的是给道路旁高大的树木剪枝。学生常见了，也不会特别地去在意，去了解为什么要这么做？因为常见，所以漠视了。学生读课课文后，静下心来过滤生活中的场景，往往能将以往忽视的东西清晰呈现在眼前，印证王大伯所说的话及其中蕴含的道理。课文语言浅显易懂，我还有必要纠结在课文内容上的过度解读，琐碎分析吗？经过认真研读文本后，我从“剪枝的学问是什么？” 和“小作者是怎么去写剪枝的学问的？”两个大问题着手。第一个问题，并不能直接找到答案，学生在感知课文内容的基础上，需要通观全文，瞻前顾后，组织语言。而这个过程就是训练学生思维，进行言语实践的过程。就第二个问题，我从几个扼要简明的问题入手，将学生的视野牵引至关注学表达的视角上来。一、小作者是直接告诉我们剪枝的学问的吗？在学习了本单元前两篇课文寓言两则和争论的故事的基础上，学生明白作者是通过生活中的亲身经历的一件事情来揭示道理的，这样才更真实，更有说服力。二、小作者在写这件事情时，是按什么顺序去写的？学生能很快找到关键词“去年冬季的一天”，“春天到了”，“暑假里”，进而明白是按时间顺序描写事情的发展的。三、在这三个季节里，作者分别看到了什么景象？学生能用一句话概括所见的情景，我便用更凝练的板书出示：冬剪枝、春开花、夏结桃，让学生一目了然。其中“春开花”浓墨重彩去写，体会这样写的好处是为夏的收获作铺垫。进而积累这部分景色描写的语句。四、作者除了写了所见还写了什么？学生默读课文后发现除了写所见，还写了所闻（王大伯说的话），所思（我的内心活动变化），并体会“我”内心情感的变化线索。五、归纳方法作者正是通过亲身经历的一件事情，按一定的顺序写了自己的所见、所闻、所想，向我们揭示了其中蕴含的道理，即所得。六、悟道理，隐射生活此时再让学生品读王大伯的那番话，便自然悟出“减少”为了“增加”的道理。生活中也有这样的例子，可以让学生联系生活谈谈。尽管是再次上这一课，学生丝毫没有倦怠的状态，相反，他们在了解了内容的基础上，习得了表达方法，明白了道理，活跃了思维，实践了语言，语文能力得到了提升。看来同样的一篇课文，教师如果能调整好语言实践的视角，以求异、求发展的思维解读文本，实践教学，才能真正让学生的语文素养得到发展。套用王大伯的话：“你别看课堂表面热闹，其实它只是在消耗课堂时间和学生的言语生命，称不上真正的语文课堂。这种高耗低效的教学方式不改变，最终将阻碍学生的思维发展和能力的提升。”反思：剪枝的学问所承载的语文教学之道众所周知，语文教学说白了就是两件事：第一，“教什么”，即对教学内容的把握和处理；第二，“怎么教”，即对教学方法的选择和运用。教学内容始终处于核心地位，它在本质上决定着课程价值。然而，迄今为止，最不为广大教师所觉知的，恰恰是“教什么”的问题。正因为不明白“教什么”，所以“什么都教”，于是“字斟句酌”、“品词析句”、“反复玩味”。教师游刃有余，如同庖丁解牛般把鲜活的文本剖解得皮是皮，肉是肉，骨是骨，生怕有所疏忽遗漏。这样所谓的“深度解读”其实就是“解读泛滥”，也许能应付无聊的习题，却只是“蜻蜓点水”、“走马观花”地带着学生在文本中观光了一遭。一堂课下来，文本被肢解得支离破碎；教师讲解得精疲力竭，似乎仍意犹未尽；学生却被忽悠得晕头转向 。我们不禁要问，文本的“核心价值”在哪里？这节课的“核心目标”是什么？苏教版三下剪枝的学问一课“减少是为了增加”的道理，不光揭示了树木生长之道，也顺应了语文教学之道。为我们的语文课堂“剪枝”，减去繁缛的串讲、无效的对答和低效的训练，让课堂核心目标的“主干”“中通外直”，教学形式的“枝干”绝不“旁逸斜出”。 教学形式的选取依附于教学内容，依据文本的核心价值选取熨帖的言语实践形式，将文本语言或内化于心或外化于行，实现语言吸纳和倾吐的生长过程。一、取之有道：既见森林，也见“树木”不注重取舍文本信息，文本只能平面呈现黯哑，就失去了立体的光泽和鲜明的特质。从哲学角度来看“森林”和“树木”是整体和个体的关系，两者是相互依存共同发展的。迁移到我们的文本中全篇与重点段落也存在这样的内在关系：我们要树立“既见森林，又见树木的意识。一方面要让学生抓住文本脉络，了解梗概，初步理解主旨；另一方面，也需要引导学生整体把握的基础上深入进去重锤猛砸，揣摩重点语段、字词表达的情感和方式，从而加深对文章整体的理解，产生意义上的前后关联。此所谓“牵一发动全身”“提领而顿，百毛皆顺”。有了这样的思想，繁缛的串讲，无效的对答，反复玩味自然少了，学生的思路自然清晰了，文本的核心价值指向更明确了。例如在执教苏教版三下槐乡五月时，教师充当了导游的角色，引导学生感悟槐花的不同的姿态美、槐花饭的香 、孩子们的乐趣、槐乡人的好客兼顾槐花的吃法等，教学思路像一张大网撒开，看似热闹的课堂，学生却失去对文本的整体感知，和重点的段落的感悟，文本信息在脑海里自然是零散的碎片。一堂课下来，如果让学生回答课后习题“为什么说五月是洋槐开花的季节，也是孩子们的季节？”，他们未必能答得上来。反之，若是从槐花美，孩子乐两方面去整体感知课文后，再让学生去学描写槐花美时语言表达的精妙，抓住关键词句体会槐乡孩子的乐趣，“花美人更美”的文本核心价值便水到渠成了。与其教过了，不如教会了。面面俱到的语文课是空语文；正确把握文本内容，对教学内容进行重点地“取”，适度地“舍”，着眼于学生某一方面的语文能力的提升和发展，这样的语文课才是真语文。二、舍之有道：去粗取精，削枝强干学习语文就是学习语言，学会言语的生长过程。学习语言，既要学习语言所承载的内容，还要学习语言的表现形式；学会言语，不仅是学会外部言语，即语言表达，还包括学会内部言语，即学会用语言来进行思考。言语实践就是从听、说、读、写等方面教会学生借助文本语言学表达，提升语文综合素养的历程。它的意图是语言表达，指向是语言表达，回馈也是语言表达。当下的语文课堂充斥着言语实践的影子，并走进了模式化的“怪圈”：逢练说，必是造句、用句式练表达、复述课文、抓住文本留白处想象说话；逢练写必有写批注、写感受，或如果你就是文中的某个角色你会怎么想、怎么说等，但总给人零散、无关痛痒、不成体系的感觉，训练的意图也只是就“事”论“事”，为训练而训练。试问这样的训练究竟对学生语文能力的提升有多大的促进？舍去隔靴搔痒的模式化训练，凸显主干训练，从文本内容出发，从文本语言形式出发，从文本的写作特点出发，多角度寻找关照内容理解和能力提升契合点，扎扎实实地练，让学生得法、得能，这样的训练才更有力度和效度。学生就算一课一得，久而久之，也会累积形成方法串、能力链，语文能力就会不断地生长。三、得之有道：言意兼得，提升素养割裂了阅读感悟和言语实践内在关联的语文课堂只能是高耗低效，毫无生命的。正确把握教学内容，舍去低效的言语实践，是为了更好地践行从学课文到学语言，从学语文到练表达的美丽转身和蜕变。着力于学生得言、得意、得能力的言语实践，才能让我们的语文课堂林深叶茂，满目青山，生命涌动。（一）创设指向得意得言的训练根据心理学家的研究，能“理解的”语言和会“运用的语言”，是个体学习言语过程中的两个不同层次的学习水平。只能理解不会运用的语言称为“消极语言”，既能理解又能运用的语言称为“积极语言”。学生面对文本，脑子里有表象，思想中有意向，但缺少适合的语言表达。这是学生语文学习中形成一个“盲区”，一个致命的脱节，言语实践就要从言意兼得的角度将消极语言转化为积极语言。例如：在执教苏教版三下我应该感到自豪才对时，在感知了骆驼各部分器官的功能后，教者在处理小骆驼为什么感到“自豪”时，匠心独运地设计了这样一个语言训练“续写故事：从沙漠回来后，有一天，小骆驼在小溪边照镜子，碰巧又遇到了小红马，小红马又开始嘲笑小骆驼长得难看。这次，小骆驼只是笑笑，说：小红马，我带你到沙漠里走一趟吧？小红马听了不屑一顾，爽快地答应了”这样的训练既指向对骆驼各个器官特殊功能的理解，又能促使学生将文本中的语言内化并转化为自己的语言，提升了语言表达能力和想象力，学生在言语实践中也更有效的落实了对文本内容的理解。这样的训练远比让学生照本宣科地复述故事更有提升感。又如：爱之链教学片段。在学生了解了故事开始的环境，感受到环境的凄凉后，教师通过一个追问：“一个落魄的人，你知道作者为什么要选择这样的景物，写这样的环境吗？”巧妙地将学生的视角引到揣摩言语表达形式和意图。体会到环境描写对渲染人物心情的作用以及作者是这样选景去写的。然后捕捉结尾处留下的一个环境烘托的留白，引导学生借鉴前文的写法，依据结尾处的情感基调，进行恰当的环境描写。师：小说的结尾省略了一个环境描写，如果我们要补写一段环境描写，你认为应该怎么写？生:选择一些景物来写，比如破旧的桌子，褪色的窗帘，还有一个燃得很旺的火炉。（学生潜意识中隐约感受到此时清苦而温馨的气氛）师：为什么桌子、窗帘是破旧的，而火炉要燃得很旺呢？（教师抓住了一个内隐的教学资源，引导学生的思维更倾向于用语言诠释自己所想象画面的理由。） 生：桌子、窗帘破旧说明他们家穷，而火炉旺说明他们家很温暖，充满希望。 师：火炉有象征意义！还可以选择哪些事物或景物来体现“一切都会好起来”？（教师引导学生关注体现感情基调的语句，选择合适的景物或事物来渲染环境。）学生的思维瞬间打开了，“可以写早晨和煦的阳光，雪地里孩子在堆雪人。这样可以写出希望和生机。”“可以写雪地上青翠的雪松坚强挺立着。”“还可以写桌子上的那张字纸条，因为这是一根爱的链条。”接下来，教师让学生以“清晨，乔伊醒来”为开头，写一段符合人物心情的环境描写，并用上“一切都会好起来的”这句话。这样的言语实践妙就妙在找到了指向文本表达方式迁移的训练点，又丰富了文本内容，是那么的自然熨帖，顺理成章，水到渠成了。（二）落实关乎能力提升的实践课文内容和课文语言再怎么深挖，还是浅层次的“理解”，仅仅是整个教学过程中的一个中间环节，而不是终极环节，语文课教学的终极目标应该让位给语言的“运用”，提升语文能力。以学习和运用语言为主要目标来组织语文教学，那样的语文课究竟该怎么上呢？语文课内“尝试运用，关乎能力”语言的实践活动究竟怎样设计呢？薛法根老师执教的哪吒闹海给了我们很好的诠释。片段一：师：读完哪吒闹海这个故事，我们可以用几句话把它清清楚楚地说出来，这叫概述。不管多么复杂的一件事，都可以用三句话概述。哪三句话呢？第一句：哪吒为何闹海？第二句：如何闹海？第三句：闹了又如何？请你根据这三个问题，概述一下这个故事。（生练习概述）师：谁有这个本事？片段二：师：怎样把一个故事讲得精彩呢？老师有一个法宝：概述时，我们把一个故事变成三句话；现在讲故事的时候，我们要把一句话变成三句话。有了这个本事，你就能把故事讲得栩栩如生了。就看这一句：“夜叉从水底钻出来，只见一个娃娃在洗澡，举起斧头便砍。”怎么变成三句话呢？（接下来薛老师引导学生展开想象，抓住人物的外貌、动作、语言展开想象，把故事说生动了。）片段三：师：课文最后有一句话，说：“从此，龙王父子再也不敢胡作非为了，老百姓又过上了太平日子。”如果你是龙王，会善罢甘休吗？师：假如你是龙王，找到哪吒的父亲李靖问罪，你会怎样说？（生七嘴八舌讲述自己的想法）师：如果你是哪吒，到了父亲面前，会怎么来说这件事情？（生讲述）师：同样一件“哪吒闹海”的事，龙王和哪吒都在李靖面前讲述了一遍，这样的讲述都是对原来这件事情的转述。他们两个讲得一样吗？纵观上述课例，薛老师从培养学生对语言文字灵活驾驭的角度解构哪吒闹海，从片段一的感知故事内容的概括能力训练到片段二的让学生知道讲什么，怎么讲更生动，最后到练习转述，让学生明白根据不同语境和表达目的选择合适的表达方式。