小学数学论文：对数学课堂现象分析及反思.doc

呼唤真实 对数学课堂现象分析及反思 有这样一则故事：一个农民在犁地时，发现了一枚锈迹斑斑的古铜币，农民以为把古钱币上的锈迹去掉会更值钱，于是就把那枚古钱币打磨的平整光亮，结果这枚价值昂贵的古币变成了一钱不值的铜板。农民哪里知道古钱币的价值正体现在它那锈迹斑斑的“真实”上，失去了这分真，古钱币一文不值。 反观我们的课堂教学，是否也存在类似的“失真”现象？教师花大力气包装课堂，无视学生的“真实”流露，更不允许出现丝毫的偏差，使课堂如同那枚古币一样失去了最宝贵的价值，一、“情境”是数学亮丽的包装吗？ 创设有利于学生学习的教学情境，是新课程课改形式下的核心话题，于是，在新课程教学中，华丽的包装加上精彩的语言，再借助媒体的辅助，“情境”成了课堂的一道亮丽的风景。 案例：异分母分数加减法 播放风景区的风光片（用时3分钟）。 师：风景美吗？ 生：太美了！简直是人间仙境- （学生纷纷自豪地赞美风景，用时2 . 5分钟。） 师：今天老师就带大家一起去游玩，好吗？ 生：太好了。 （媒体出示）东山码头：乘汽车要1/2小时；码头西山，坐轮船要2/3小时。 师：我们在路上需要多少小时呢？你们能自己解决吗？- 分析：本案例中，激发学生探究分数加减法的兴趣和体验它在生活中的作用，才是创设情境的最终目标。而教者却偏离了它，让学生产生了游玩的情绪体验，这样的情境除了外表华丽花俏，吸引无意视线外，对于激发学生的有效兴趣、引发问题意识、诱发探究潜力是毫无裨益的，于是，人们不仅要问：情境只是数学教学亮丽的包装吗？反思：什么是情境？情境是联系生活现实与数学逻辑之间的重要桥梁，是将凝固的课程知识转化为鲜活的生命形态的重要载体。在数学课堂教学中，情境创设并不在于情景的华丽生动，也不在于问题提出的“与众不同”，而是要达成以下三个目标：（1）引发学生的问题意识；（2）激活探究的积极情感；（3）提供学习的智力背景。鉴于这样的考虑，教师在创设课堂情境时应避免步入“形式化”的倾向，特别关注那些对学生而言是富有现实意义的、同时又与教学内容具有关联的问题事实。把这样的问题事实借助适当的载体呈现课堂现场，便能构建一种真实开放、动态生成的问题情境。可想而知，当学生发现情境内容与自己密切相关时，意义学习便会油然发生。二、“生成”顺利执行教案的障碍吗？“动态生成”是新课程改革的核心理念之一，它意味着在生动可变的教学过程中，教师时刻关注着“学生”这个资源的重要提供者，根据学生的真实需要随时做出调整，形成真正意义上的师生互动，相互砥砺与启迪，共同研究成长，从而使课堂因真实而更具魅力。可是在实践操作中，很多教师的潜意识里还是信任自己的预设程序、害怕学生的现场生成。认为学生的即时生成，会成为阻挡预定方案顺利推进的障碍。案例：有位教师教学“认识人民币”时，问学生：“小朋友，你们能不能把桌上的人民币分分类？”学生个个兴致勃勃，各抒己见。生：“我是这样分的，纸做的分一类，硬币分一类。”师：是这样啊，也可以。（教师眼中似乎有些失望）生：“我是这样分的：一分的归一分的，二分的归二分的，一角的归一角的，一元的归一元的”师（迫不及待地）：“你可能没有听明白老师的要求，还有不同的分法吗？”（生2的小手依然高举，似乎还有话要说）生：“老师，我是把这种的放在一起（似乎是按版本），那种的放在一起。”师：“可以这样吗？”（教师愈发失望）生：“老师，我是这样分的，把元的分一类，把角的分一类，把分的分一类。”师（双眼放光）：“啊！你说得太棒了，你的想法与老师一模一样，大家给他鼓鼓掌。”（兴奋、激动溢于言表）分析：解读学生的个性化分法，这里闪耀着智慧摩擦的火花、绽放着思维灵动的光芒、喷薄着探索研究的趣味。但是，这些精彩真实的现场生成，由于教师现代设计观念的缺失，被轻描淡写地化为乌有了。对这位教师而言，只有符合他原先预设的分类思路，才是有效的思路，才是教学进程顺利推进的枢纽契机。那么，“现场生成”真的是顺利执行教案的障碍吗？反思：如何看待生成？钟启泉教授曾作过这样精彩的论述：“课堂教学不应当是一个封闭系统，也不应拘泥于预先设定的固定不变的程式。预设的目标在实施过程中需要开放地纳入直接经验。弹性灵活的成分以及始料未及的体验，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求。”这说明，当课堂真正还归学生的时候，一堂课究竟需要怎样的教学过程，己经远远不是在备课的时候就能完全了然于胸、把握在手的。一个充满生命活力的课堂，需要教师在围绕课程目标精心设计教案的基础上，依循学生认知的曲线、思维的张弛以及情感的波澜，巧妙地捕捉其中的“亮点”资源，以灵动的教育机智随时调整教学进程，这样一来，课堂教学才能充盈生命成长的人文韵味，才会使课堂在不断的“生成”中绽放美丽。三、“合作”是学习方式的最佳的摆设吗？合作学习作为新课程的精髓理念之一，它在丰富课堂交往方式、扩展信息交流维度、培养沟通协作素养等方面的突出优势，受到了新课程教学方式的眷注和青睐，但在课堂教学中，合作交流是否合理呢？有没有流于形式或放任自流呢？案例：曾听一位教师上“克和千克”，课中有这样一个教学片断：师：请四人小组合作称量自己感兴趣的东西。（话音刚落，小组里忙活起来。组员们开始为称什么东西而争论不休，“我想称文具盒”“我想称钢笔”“我想称校牌”的喊叫声此起彼伏。好不容易达成一致意见后，一些人开始称物体的重量，另一些人却开了小差（讲空话、摆弄天平等）。小组合作就在这样无序杂乱的景况下逐渐延续）师：哪个小组汇报自己组的称量结果？生：“我们称的是竖笛，它的重量是8克。”师：“竖笛的重量只有8克吗？”生：“好像是85克。”（在组内同学的轻声提醒下，生1终于说出了合理的答案。）分析：这里的合作学习中有两个问题值得深思：一是为什么小组内会为“称什么”而费煞周章？很清楚，这些学生的潜意识里还是将自己看做单独的学习个体，根本不具备参与合作的心理状态；二是为什么小组称量物体重量时会有人开小差？小组汇报时连竖笛究竟是8克还是85克也弄不清楚？个中原因定然是小组内没有合理分工，即没有专人看刻度、没有专人做记录。没有分工，因而没有真正的合作，合作学习最突出的价值就被抹杀了。从中留给我们的思考是，“合作”是学习方式最佳的摆设吗？反思：基础教育课程改革纲要解读中指出：新课程理念下的合作学习需具备四个基本要素，即积极互信、个体责任、有效沟通、评估反思。为最大限度地发挥合作学习的本质优势，教学设计应着重关注以下四条策略：（1）精选合作内容。这些内容可以是内涵空间宽泛的、需要学生在思路交流中逐步感悟的；可以是容易产生歧义的、需要学生在争论思辨中逐步澄清的；可以是具有较大的难度、需要学生在讨论商议中逐步掌握的。恰当的内容，能够引发学生参与合作的内部需要，是促成有效合作的前提。（2）明确合作分工。应该使每个学生在合作的始终均有清晰的任务，而且个体任务完成的优劣会直接影响到小组合作质量的高低。这样一来，就不可能出现类似案例中“开小差”“竖笛究竟是8克还是85克”这样的尴尬场景。（3）细化合作组织。以一句“请四人小组合作”的简单指令来代替合作学习的程序组织，是对课堂教学的不负责任。从提高合作实效的角度看，教师应预设“独立思考”“观点碰撞”“交流评价”“成果汇报”的细化步骤，真正使合作学习朝着稳健有序的方向迈进。（4）重视合作指导。“合作学习”需要彰显学生的主体地位，所以更应重视教师的有效主导。教师的适度指导、巧妙点化、向导引领，是推动主体合作深层进发的可靠保证。四、“赞扬”是数学课堂不变的声音吗？新课程提倡激励性评价，帮助学生“认识自我、建立自信”，注重发现学生好的方面注重多给学生鼓励，多让他们看到自己的长处和进步，在现在的课堂中，我们发现教师不吝啬表扬，与细微处皆予鼓励，学生的学习更加自信，可是教师在课堂教学上的“非此即彼”，表扬有时似乎太廉价了。案例：在一节公开课上，一位学生回答了一个很简单的问题后，教师说：“讲得很好，表扬他！”其余学生马上“啪、啪、啪”鼓起掌来，另一个学生回答了一个问题，也得到了同样的赞扬，整节课教室里“嗨、嗨、嗨，你真棒”的夸奖声此起彼伏，学生的脸上被贴上好多预示赞扬和奖励的“金星”。对于学生的正确回答，教师给予充分的肯定评价是无可厚非，但是采取案例中那样的“集体鼓掌”“口号呼喊”的精神激励加上“金星装点”的物质激励构成的表扬阵势是不是有些过了？难道说：“赞扬”真的是数学课堂不变的声音吗？反思：作为新课程的核心理念，课堂评价以鼓励为主体现了数学课堂予以学生主体的人文眷注。但是，当学生回答完问题后，教师一概以“真棒”“很好”进行笼统评价，这样做的结果真的能促进学习吗？笔者认为，教师过多的、不假思索、脱口而出的随意性评价，不仅难对学生产生积极的促动，反而会导致学生形成浅尝辄止的浮躁心态和随意应付的缺失品格。在学生发言后，为了提供更为广阔的交流空间，教师以“鼓励性评价”取代“倾向性评价”的做法是可取的，但要把握操作的分寸。同时，针对学生发言中表露出来的不同的思想观点、不同的行为表现，教师要抓住“