高一学生的错题管理行为.pdf

文章编号 100124918 2004 0120054258中图分类号 G442 文献标识码 A 高一学生的错题管理行为 3 刘儒德 江 涛 李云芳 北京师范大学心理学院 北京 100875 摘 要 在三次团体焦点访谈基础上自编高中生错题管理行为调查问卷 对内蒙古某中学110位高一学生被 试的错题管理行为进行了调查 结果表明 1 高一学生被试普遍认识到了错题对于学习的影响 从情感上不 回避错题 但对错题的价值认识不足 尤其缺乏良好的错题管理的意识与系统的错题管理策略 2 学优生在 错题管理观念与态度上显著优于普通生 3 学优生与普通生在错题管理行为与策略上不存在显著差异 在 某些管理行为上 前者显著优于后者 在个别管理策略的使用上 后者却显著优于前者 关键词 知识管理 错题 错题管理 高中生 3 基金项目 全国教育科学 十五 规划重点课题资助项目 EBB010856 作者简介 刘儒德 1966 男 湖北监利人 北京师范大学心理学院教授 博士 rdliu bnu edu cn 1 问题提出 知识管理是教育中一个全新的探索领域 近 年来人们初步探讨了在教育中应用知识管理的理 论与方法 1 2 3 但是实证性的研究并不多见 4 对于学生学习方面的知识管理研究尤少 然而 学校知识管理必须是以师生的学习为核心 我国 高中生面对应考和升学压力 往往要通过大量做 题来加强对知识的理解 提升解题能力 高中生 普遍存在着根据做错的题目进行再学习的现象 错题管理作为学校知识管理的一个方面 不失为 一个中国本土化的研究课题 探讨这一课题对于 提高学生学习策略和解题能力 促进教师教学以 及学校知识管理具有重要的理论意义和实践 意义 本研究借鉴学习策略初期研究的方法 初步 描述我国高中生错题管理的行为 考察他们在错 题管理行为上的现状 并比较学优生与普通生之 间在错题管理行为上的差异 本研究假定 由 于长期受应试教育的影响 学校以及教师缺乏明 确的知识管理意识 我国高中生被试普遍重视错 题 但并没有很好地处理错题 相对缺乏明确的错 题管理意识与较为系统的错题管理策略 学优 生可能比较积极地面对自己的错误 较少感受到 因犯错误而被他人贬低的心理压力 在错题管理 态度和观念上显著高于普通生 学优生基于个 人经验积累了一些错题管理经验 在错题管理行 为与策略上显著高于普通生 2 研究方法 211 被试 内蒙古某普通中学高一年级实验班53人与 普通班57人 共110人 实验班与普通班是根据 中考成绩排序而区分的 实验班是前53名组成的 1班 属于学优生 普通班是9班 属于普通生 212 研究工具 根据对北京和内蒙古两地学生所进行的3次 团体焦点访谈结果而自编 中学生错题管理策略 调查问卷 涉及四个部分 错题管理观念 8 个 项目 包括错题观念 错题管理观念和错题管理 意识 错题管理态度 7 个项目 包括对错题的 态度和对错题进行管理的态度 错题管理行为 9 个项目 包括错题收集 分析 整理和反思等 行为 错题管理策略 6 个项目 包括错题收 集 分析 整理 反思 再学习 分类以及迁移策略 共30个项目 采用7点Likert量表形式 每个项 目描述学生在不同情境下的处理错题的行为 被 试从7个等级中作出选择 7表示 我完全是这 样 1表示 我完全不这样 问卷四个部分的 45 2004年心理发展与教育第1期 Cronbach 系数分别为 0165 0166 0177和0164 问卷总的 系数为0186 213 研究过程 研究者利用晚自习时间对两班学生同时施 测 时间约60分钟 施测前 研究者告知学生读 完每句话后 根据与自己的实际情况相匹配的程 度进行评分 而不是想应该怎么答或别人会怎么 答 施 测 完毕 后 回 收 问 卷 使 用 统 计 软 件 SPSS1010对数据进行录入和统计分析 3 结果与分析 311 被试在各个项目上得分的平均数与标准差 按被试在问卷各个项目上平均数的大小将各 项目排序 表 1 表1 被试在问卷各个项目上得分的平均数与标准差 项目平均值标准差项目平均值标准差 6错题反映缺陷51961123313做新题更有成就感31641192 10根据错题再学习513011638对错题评级31632101 3想不通会难受5121117118定期整理错题31551175 4影响下一单元的学习51151166 311 没时间整理错题31451182 24努力再做一遍4195115822装订试卷31281192 29尽量独自处理错题4189117020更关注做对的题31201182 12有错题整理方法41491188 32 下次不会重考31151174 14有专门处理时间41271184 323 不会出现类似考题21731179 21当天处理错题41201160 319 对成绩帮助不大21701165 15不止一次复习错题41061176 39 对今后学习影响不大21641188 37 没有留意收集错题41031194 35 不愿再看错题21641176 1做错的是难题41001151 330 不让别人看错题21521162 16有错题收集方法31841187 328 错题表示我无能21351158 317 不知怎样分析错题31781166 326 处理不了也不问别人21101146 327 马上对照正确答案31741191 325 做错了题丢面子11931146 注 带 3 的题目为负向题 从表1中被试在各个项目得分上的平均值大 小可以看出 被试认为与自己最相符的观点或行 为涉及第6 10 3 4和24题等 被试认为与自己 最不相符的观点或行为涉及第25 26 28 30和5 题等 这表明 被试在一些涉及错题管理态度 观 念和行为的正向题目上较为相符 而在一些涉及 错题管理态度 情感的负向题目上较不相符 312 学优生与普通生在错题管理上的得分差异 表2 学优生与普通生在错题管理上的平均数和标准差 部分 学优生普通生 平均值标准差平均值标准差 态度5170019251310190 观念5129018341690183 行为4165110841340199 策略3183111431841109 从表2可知 学优生与普通生在四个部分上 的趋势大致一致 从态度 观念 行为到策略依次 递减 对两种学生在四个部分上的差异进行多因 变量线性模型方差分析 MANOVA 结果表明 学 优班在错题管理态度与观念上都显著高于普通 班 F 1 108 4184 p 103 F 1 108 4108 p 1004 两种学生在错题管理行为和策略上不存在 显著差异 313 学优生与普通生在具体项目上的得分差异 对两种学生在各项目上的得分进行差异比 较 表3罗列了两种学生在四个部分上存在着显 著差异的项目 表3 学优生与普通生在具体项目上的得分差异 项目部分 实验班 普通班FSig 1在考试中做错的题是我觉 得较难的题 观念4132316851101026 4本单元的错题不搞懂 对下 一单元的学习会有很大影响 观念5155417951981016 8为便于复习 我按重要性或 典型性等指标对错题评级 策略3109411271601007 39 错题即使不处理也不会对 今后的学习造成太大影响 观念2123310251071026 311 我没有时间整理历次考 试的错题 行为3109317941121045 313 复习时多做新题比重新 学习过去的错题更有成就感 观念3111411281101005 320 每次考试之后 我更关注 做对的题目 态度2179315851321023 326 我处理不了错题也不去 问别人 态度1177214051281024 29我尽量独自处理自己的错 题 行为51434139 111371001 注 带 3 的题目为负向题 从表3可以看出 在正向题上除第8题外 学 优生显著高于普通生 在负向题上 学优生均显著 55 刘儒德 江 涛 李云芳 高一学生的错题管理行为 低于普通生 这表明 除了在 为便于复习对错题 进行评级 这一策略的使用外 学优生在错题管理 态度 观念 行为等部分的关键项目上显著高于普 通生 4 讨论 411 我国高中生错题管理行为现状 从结果可知 我国高中生对错题所持的观念 态度和应对错题的行为 策略相对稳定 在观念 和态度上 学生认为错题反映了自己在相关知识 的理解和应用上的缺陷 对错题的价值较为认同 对错题没有太大的抵制情绪 不会因为学科中的 错题对自己产生负面评价 人们常常认为错误对 学习具有负面影响 如使人产生强烈的压力 挫折 感等情感反应 5 而中国人又历来具有他人取向 的心理特征 即对他人的意见 褒贬 批评尤其敏 感 重视 总希望在他人心目中留下良好印象 避 免他人的讥笑 拒绝 尴尬及冲突 6 但可以看 出 在学校和课堂环境中 由于良好教育的积极影 响和每个学生接受测试的频率较高这个现实状 况 当前高中生对错题的态度和面对错误时产生 的情绪体验已日趋积极 能够认识到错误的正面 价值 不认为做错了题是丢面子的事和无能的表 现 并且不回避求助 而且在行为和策略上 学生 有自己相对稳定的错题应对方式 绝大多数学生 表示会根据错题进行再学习 并且会努力地把错 题再做一遍 尽管学生普遍具有处理错题的 内驱力 会 因为一道错题想不通而感到难受 但总的来说 他 们比较缺乏对错题进行管理的意识与策略 例 如 在错题收集方法 对错题进行评级 定期整理 错题 装订试卷等项目的回答上 平均值都不足 4 表明学生较少进行类似的错题管理工作 这一 结果也证实了本文的第一个假设 结合团体焦点 访谈与个别化访谈的结果 这一现状可能是由三 个方面的原因导致的 1 对错题的价值缺乏充分的认识 由结果 可知 学生只是认为考试中做错的题 有时候 才 是自己不会的难题 在团体焦点访谈中 很多位 学生的话也印证了这一点 他们表示 考试中做 错的题有一半是粗心 另外还有一部分是少写了 步骤被老师扣分 对于这些题目的价值 学生普 遍抱着这样一种想法 只有那一小部分自己不会 做的难题才是有价值的 其它由于粗心而错的题 目 价值不大 一方面 学生过高地估计了自己 粗心 的题目数量 因为相当一部分人习惯于 为 自己的错误作出合理的解释 7 另一方面 高中 生还普遍没有认识到容易造成自己 粗心 的题目 的规律和价值 2 对错题进行管理的价值缺乏正确的认识 相当一部分学生表示 没有时间整理错题 对错 题进行分类 分析 反思 甚至建立专门的 错题 本 没有必要 在考卷上标注一下就行了 事实 上 正是由于学生把大量时间花在盲目地完成新 题 而没有时间或是没有意识去反思总结做过的 错题 才使他们的 题海战术 成为简单的机械练 习 对高层次思维能力与高级解题策略的培养无 所裨益 3 缺乏错题管理的策略与方法 结合访谈 和调查结果可以看到 大部分学生缺乏具体的错 题管理策略 如评级 分类 对比 装订试卷等 一 些学生尽管已经 应老师的要求 拥有了个别科目 的 错题集 但他们表示 只是把错题抄上去 从 来没有看过 更别说分析 整理了 另外 学生在 评级 收集错题 把试卷装订成册 等管理策 略与方法的使用上存在较大分歧 412 学优生与普通生之间的错题管理观念和态 度上的差异 从结果可知 学优生的错题管理观念和态度 显著优于普通生 这证实了本研究的第二条假设 结合访谈发现 学优生更加重视错题的价值 对处 理错题也具有更强的自我效能感 对错题管理的 一个方面 学业求助 的研究表明 学习成 绩好 自我效能高的学生在有需要时及时求助 结 果克服了困难 提高了成绩 形成良性循环 学习 成绩差 自我效能低的学生却不主动求助或只问 答案不问过程 希望别人代替自己解决问题 其结 果是成绩越来越差 造成恶性循环 8 学优生与 普通生在错题管理上的差异同样如此 学优生更 加注重解决自己的错题 对尚未解决的错题更加 难以容忍 学优生能更好地意识到错题的价值 并产生相应的管理意识或求助意识 两种学生在 以下几个题目上的反应充分说明了这一点 1 在 考试中做错的题是我觉得较难的题 这一题目上学优班得分显著高于普通班 表明学 优班学生更倾向于认为考试中的错题是有价值的 难题 而普通班学生更倾向于认为考试中的错题 是自己粗心造成的 失误 造成这一现象的原因 65 2004年心理发展与教育第1期 可能有两方面 其一 成绩较好的学生相对来说较 少犯一些 低级的 和 无谓的 错误 因此更倾向 于认为 错题是难题 其二 成绩较好的学生在学 习观念 学习态度和成败归因上可能比成绩较差 的学生更积极 愿意承认自己的知识和能力缺陷 而成绩较差的学生则常常把错题归因为 粗心 失误 来缓解自身的压力 2 本单元的错题不搞懂 对下一单元的学 习会有很大影响 与 我认为现在的错题即使不处 理也不会对今后的学习造成太大影响 两题是一 组正向题与负向题 前一题是正向题 学优班得分 显著高于普通班 后一题是负向题 学优班得分显 著低于普通班 这一结果表明 成绩较好的学生 更看重知识的连贯性和错题在现有知识结构中的 价值 更注意查漏补缺 此外 学优生对错题的焦虑相对普通生要少 学优生更倾向于在接触新题之前先解决错题 而 普通生则在一定程度上表现出对错题的回避 希 望跳过错题 关注做对了的题目或是新题 普通 生之所以会更明显地倾向于认为 没有时间整理 历次考试的错题 原因有二 一是普通生应对当 前的高中学习相对吃力 主要精力放在完成教师 布置的新题上 二是成绩较差的学生对错题感到 焦虑 没有解决这些错题的高自我效能 因此回避 错题管理行为 413 学优生与普通生之间的错题管理行为和策 略上的差异 从结果还可知 学优生与普通生在错题管理 行为和策略上不存在显著差异 这否定了本研究 的第三条假设 其原因可能是多方面的 1 学优生由于长久以来基于个人良好学习 经验的积累 已经初步形成了一些行之有效的错 题再学习的隐性知识 但同样缺乏对错题进行管 理的明确意识与具体策略 2 普通生也因为教师的统一管理而没有表 现出太大的劣势 例如 在安排错题管理时间上 大部分同学会等待教师抽出专门的时间 评讲错 题 如果不是教师统一安排 无论学优生与普通 生 都基本不会专门抽出时间来分析 整理错题 3 错题管理策略方面的项目有些可能是一 种并列关系 例如采用专门的错题本 对错题按重 要性分级排序等 学生只需采用其中一项或少数 几项就能凑效 如果只是统计策略使用的数量 学 优生可能反而得分较低 这提示我们 分析学生 错题管理策略时 不仅要看学生所用策略的数量 而且要注重策略的质量 实施过程和实效 4 有些策略知识特别适合某类学生 所以 在个别策略的得分上 普通生反而高于学优生 例如 在按重要性或典型性对错题分级排序这一 策略的应用上 普通生反而多于学优生 结合访谈 结果发现 其原因可能是成绩较差的学生由于错 题较多而常常采取 分批处理 的方式 即划分出 可以做会的题 与 难以做会的题 然后主要学 习前一部分而有选择地放弃后一部分 相反 成 绩较好的学生则要求自己 会做所有的题 因此 他们依次处理每一道错题 而忽略了评级的工作 5 错题管理行为和策略的项目本身缺乏一 些元认知 元学习方面的行为和策略 即学生如何 监控 调节自己的错题管理的行为 这还有待进一 步的研究 当然 尽管学优生与普通生在错题管理行为 总体得分上不存在显著差异 但在某些关键项目 上 还是能够反映出两种学生的某些行为差异的 例如 在 我尽量独自处理自己的错题 与 我处理 不了错题也不去问别人 这两个项目上 在前一道 正向题上学优班得分显著高于普通班 后一道负 向题上显著低于普通班 结合访谈结果可以认 为 成绩较好的学生倾向于尽可能地独立处理自 己的错题 但当处理不了时 他们会尽快地 毫不 犹豫地求助于老师或同学 而成绩较差的学生在 处理错题时常常未经过自己的深思熟虑就习惯性 地求助于他人 而真正遇到处理不了的难题时 常 常并不及时求助 访谈中一位学生说 很多错题 没及时处理 想先放一放 到后来也就忘了 一 个值得我们警醒的现象是 成绩较差的学生所求 助的往往并不是难题 而是没有经过自己 尽量独 自处理 的题 5 结论 1 高一学生被试普遍认识到了错题之于学 习的影响 从情感上不回避错题 但对错题的价值 认识不足 尤其缺乏良好的错题管理的意识与系 统的错题管理策略 2 学优生在错题管理观念与态度上显