小学语文论文：浅谈阅读教学互文策略.doc

浅谈文本解读的互文策略常州市实验小学 陆星梅摘要 在阅读教学中引进“互文性文本”给我们的文本解读带来了更大的空间与可能性，本文从四个方面探寻了文本解读的互文策略：一、互文性文本的篇幅宜短小精悍；二、互文性文本的选择宜因文而异：有的为解决文本的难点、重点，有的为提升学生的思维质量，有的为深化学生的思想情感，有的为填补文本的空白，有的为解决教材的疏漏；三、互文性文本的形式宜不拘一格：可以超级链接，可以文本出示，可以对话生成，可以利用学过的教材；四、互文性文本的出示时机宜不愤不启。实施文本解读的互文策略，有利于全面提高学生的人文素养。关键词： 互文 互文性 互文性文本 文本解读 语文课程标准指出“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”，这体现了当代文本解读观，即摒弃过去只注重“作家作品”的解读模式，把文本解读的重心转向“文本读者”，视读者的解读为文本的本体存在，把解读活动作为文本构成不可或缺的本体层次。当然，“对话”的前提是在文本解读中生成自己的意义，意义的生成“往往需要探究文本后面的一些心理、社会的因素，这时候，引进相关的同题、异质的文本材料，往往能够使得课文中模糊的意义显得清晰起来。”这种引进材料的方法称之为互文（有异于我国古汉语中的修辞手法），这种引进的文本材料即为“互文性文本”。互文性理论是当代西方后现代主义文化思潮中产生的一种文本理论。“互文性”这一概念首先由法国符号学家、女权主义批评家朱丽娅克里斯蒂娃在其符号学一书中提出：“任何作品的本文都像许多行文的镶嵌品那样构成的，任何本文都是其它本文的吸收和转化”。这就意味着不同“文本”之间存在着显性或隐性的密切联系。“互文性”给我们的文本解读带来了更大的空间与可能性，在我们的阅读教学中，如何才能实现与文本进行互文性解读呢？一、互文性文本的篇幅宜短小精悍鉴于小学生的年龄特点，在阅读教学中引入互文性文本时篇幅不宜太长。如钱学森一文中关于钱学森回国受到的重重阻挠写得很简略，试教时，教师补充了此方面的资料，约1200字。课堂上，学生化了约9分钟的时间来阅读理解，导致文本失重。教师吸取教训，进行了精心的删改，只剩下不到二百字。在公开教学时，学生阅读了这短小精悍的资料，很快就了解了不管是威逼，还是利诱，钱学森归国报效祖国之心坚如磐石，更透彻地感受到他浓烈的爱国之情。互文性文本是以课文为基础，是对课文的充实，不能长篇大论，喧宾夺主。 二、互文性文本的选择宜因文而异互文性理论突出地强调文本内容之间与形式之间的相互作用，并将文本置于广阔的文化背景中加以审视，认为任何文本的意义都是在与其他文本交互参照、交互指涉的过程中产生的。在教学实践中，笔者认为根据教材的特点，选择合适的互文性文本，发挥其最佳作用是关键。1. 能解决文本的难点、重点 在彭德怀和他的大黑骡子中，难点是“既然彭德怀深爱着自己的大黑骡子，为什么一定要杀呢？能否留下大黑骡子，只杀其它五匹？”学生能找出文中的“饥寒交迫”、“部队现在连野菜也吃不上了，只有杀牲口解决吃的，或许能多一些人走出草地。”等句子来回答，却走不进人物的内心。为了突破难点，我校执教老师出示了两段材料：这头大黑骡子很通人性。只要彭德怀轻轻一拍它的脖子，它就会很乖地卧下，等着主人骑上去再慢慢起来。打仗时，只要主人一声令下，它就勇往直前。长征以来，大黑骡子不是驮着粮食、器材，就是驮着伤病员。过湘江时，许多不会游泳的战士就是它一次次地运过江的；过雪山时，一些奄奄一息的战士也是靠它拽过来的。彭德怀所在的红军第一方面军出发时有八万多人，可是，到达陕北时只剩下七千多人，光在过草地时就有近一万人因为饥饿疲劳倒下了，这些战士，没有牺牲在敌人的枪林弹雨中，却因为饥饿默默地长眠于茫茫草海之中，两百多公里的草地沿路，随处可见战士们的尸体，后续部队不需要向导，只需沿着一路的尸体就能找到部队前进的方向。对这头骡子的“杀”还是“留”，让彭德怀矛盾的内心备受煎熬，大黑骡子是功臣，杀之何忍；可红军过草地时因饥饿造成的伤亡，又那么的惨不忍睹。两段材料冲击着学生的心灵，把他们推向抉择的前沿，推向彭德怀的内心体验，学生们在矛盾中明白了杀大黑骡子这一看似残忍的行为背后，是彭德怀为了解决燃眉之急，拯救战士生命，保存革命实力做出的果断抉择，是他爱战士，爱革命事业的具体表现。互文性文本的介入，使阅读超越了对文本内容低层次的复述，引导孩子走进了人物的内心世界，体会了人物丰富的情感经历。2. 能提升学生的思维质量窦桂梅老师曾来我校执教晏子使楚，在这堂课中，她把“尊重”作为课堂的落脚点，精选了互文性文本：胯下受辱、狼和小羊、教参上对晏子使楚意义的理解，外交官、历史学家对“尊重”一词内涵的不同诠释以及清华附小学生的阅读感悟。窦老师引导学生从对晏子的尊重，走向对人的“尊重”的思考，再走向对国家的“尊重”的思考，进一步引向首要是自我尊重的思考。试看课中一幕：师：今天有位历史学家对晏子使楚这件事又有他的看法。谁来读？（大屏幕出示）生：（读）一个人的智慧不能代表国家的智慧，一次外交胜利并不能获得国家永久的尊严。“晏子使楚”与国家真正的尊严无关。师：这又是一位史学家的观点，你赞成吗？还是不赞成？还是说不清，现在前后桌互相讨论。马上请你现场发表观点，希望你也做到有理有据，开始！生1：一个人出使代表国家的尊严，他赢得了胜利，那就表明他的国家有真才实学。但是以后变数太大了，历史的长河，永远是弯曲的，如果国家有什么变数的话，那尊严就会造成破灭，也许他现在能为国家获得短暂的尊严，但是不可能永久的，这就与一个国家的实力尊严有关，这就是一个人与国家的利害关系。生2：我认为是说不清的，前面一句，“一个人的智慧不代表国家的智慧”，不是所有齐国人都是一个晏子，都有真才实学，所以第一句我认为是对的，最后一句“晏子使楚与国家真正的尊严无关。”我觉得是有关的，如果晏子钻了狗洞就说明齐国的人都是无能的，尤其当时他是使节，他的行为会严重破坏国家尊严。生3：如果这里用狼比作楚王，用小羊比作晏子，那在强大的狼面前，羊永远是弱者，这时候的智慧就显得微不足道。同样道理，国家获得尊重，不仅仅是因为晏子一个人的智慧，不仅仅是他这一次外交的胜利！因此，我赞同那位历史学家的意见。通过这些相关文本的交互参照、交互指涉，课堂内摒弃了单一顺向的封闭式思维方式，让学生去判断，去发现，去构想，去表达，从而打破了思想的禁区，洞开了思维的空间，使学生的思想活跃起来，敏锐起来，萌发出智慧之花。更重要的是，学生养成了独立的人格、独立的价值立场，不再是人云亦云的复制品，而将是自主、开放的思想者。3. 能深化学生的思想情感宋庆龄故居的樟树一文借树写人，以树寄情，字里行间渗透着丝丝令人感动的情愫。由于学生的年龄特点，对宋庆龄不甚了解，樟树与宋庆龄有什么联系呢？笔者执教时，出示了一段简短的介绍：宋庆龄喜欢樟树不是偶然的。她协助孙中山南征北战，赢得了辛亥革命的胜利；在蒋介石背叛革命之时，她保持自己的本色，坚持正义，与国民党坚决斗争；在抗日战争中，她坚决与日本侵略者作斗争；在解放战争中，她坚决与国民党独裁势力作斗争。她的一生，始终保持正直无私的本色，坚决地和敌人作斗争。宋庆龄和樟树多么相似啊！在笔者声情并茂的介绍中，唤醒了沉睡于学生内心的链接点，促使学生在樟树与人物之间架构起相似点，对文章内涵的把握也就水到渠成了，对人物的崇敬之情也就油然而生了。于是，面对“如果你去宋庆龄故居参观，会在樟树前留影吗？为什么？”这一假设，学生的童言令人感动：“我一定会在樟树前留影，因为它不仅长得枝繁叶茂，还能永远地抗拒虫子的侵袭，它就是宋庆龄的化身。宋庆龄一生正直无私，永远保持英雄本色，这才是最可贵的，虽然她已经不在人世了，但是和樟树合影就像和宋庆龄合影一样。” 互文使学生的情感得以升华。4. 能填补文本的空白 黄鹤楼送别一文中，李白对孟浩然为什么有这么深的感情呢？文中只有“您的人品令人敬仰，您的诗篇誉满天下”两句。我校教师在执教时，请学生背诵孟浩然的诗，学生背出了春晓、过故人庄、宿建德江等流传千古，妇孺皆知的名篇，从而体会到“诗篇誉满天下”；出示了李白的赠孟浩然一诗，理解“人品令人敬仰”，是敬仰他风流儒雅，鄙弃功名，归隐深山，陶醉自然，胸怀豁达，这种崇高的思想境界如同巍峨的万丈高山，怎么可以企及？只能是高山仰止，向着这种纯洁芳馨的品格倾倒拜揖。无论是学生背诵的诗篇，还是教师出示的诗篇，都是立足于原文本，又超越了原文本的互文性文本，它将阅读延伸到了文本人物的生活体验中，延伸到了每个学生的已有经验中，发掘出了教材文本的更深刻的意义。5. 能解决教材的疏漏笔者执教祁黄羊，在学生畅谈自己对祁黄羊的认识时，出现了两种观点，一种认为他是真的大公无私，一种认为他是欲擒故纵。在辩论得各执一词之时，我出示了吕氏春秋一书，投影出去私篇，让他们读读关于祁黄羊的文言文了解其内容，再将这段文字与课文结合起来阅读，然后提出自己发现的问题。学生发现了两篇文章的诸多不同：吕文是晋平公，课文是晋悼公；吕文是推荐解狐当南阳县令（活得好好的），课文是说推荐解狐当中军尉不久病故；吕文是听说此事的孔子夸祁黄羊“外举不避仇，内举不避子，可谓公矣”，课文是晋悼公夸他；更有趣的是学生发现吕文中的祁黄羊的确大公无私，而课文中的祁黄羊让人怀疑是在耍手段，原因就在于改编时不尊重原著。笔者趁势请同学来改编故事，并建议向课文作者学些好的写作方法。学生在思考过后，例举了课文显见的优点：人物对话分小节，看起来很清楚；提示语出现于不同位置，读起来不单调；人物的神态和心理穿插在提示语中学生模仿着课文的写法，写出了自己改编的祁黄羊荐才。现代解构主义阅读理论指出，任何一个单独的文本都是不自足的，从教材文本角度看，存在改编的失误，引入吕氏春秋，就增加了教材的研究价值。学生以研究者的角色，去发现问题、分析问题、解决问题，最后自己改编故事，毫不夸张地说，学生其实是自己编写了一课教材。于此，学生行走在文本与互文性文本之间，展示了自己发展聪明才智、形成独特个性与创新成果的过程。三、互文性文本的形式宜不拘一格 以什么形式来展示互文性文本呢？笔者以为可以按文所需，不拘一格。1. 超级链接这是利用网络的超级链接功能。笔者在执教台湾的蝴蝶谷一文时，学习了书上的黄蝶谷和彩蝶谷后，借助网络通过文字与图片将台湾的其他蝴蝶谷的特点一一加以展示，由学生自由点击浏览，实现了一览台湾蝴蝶谷的美好愿望。同时，借助解说词大赛，让学生将图文加以综合并发挥想象，适度借鉴并创新课文的表达方法，把网络信息内化成了自己的语言。2. 文本出示这是教师课前预设的，以投影、发放资料、录音等形式展示。这种文本有真实与虚拟之分。给家乡孩子的信一课中，在理解巴金的生命之花开得灿烂之时，出示的巴金内心独白：“每天每夜热情在我的身体内燃烧起来，好像一根鞭子在抽我的心，眼前是无数惨痛的图画，大多数人的受苦和我自己的受苦，它们使我的手颤动。我不停地写着，我的手不能制止地迅速地在纸上移动，似乎许多许多人都借着我的手来倾诉他们的痛苦。我忘了自己，忘了周围的一切。我就是这样写完我的长篇小说家和其他的作品的。”这是原本存在的，老师搜集来的真实的互文性文本。那何谓虚拟呢？是教师根据文本的空白，为学生更好地解读文本而进行创作的互文性文本。如掌声一文中，我校教师创作了小英儿时大病初愈，与小伙伴玩耍跟不上节奏，不是跌倒就是影响游戏的进程，这才发现自己的腿和小伙伴的不一样了，哭着不愿再参加集体活动的故事；并以小英的口吻感谢大家的掌声让她有勇气上台讲故事。在执教时，老师播放出由学生录制的这则“虚拟”故事录音，模拟小英讲故事的情境，“小英的心声”一下子打动了孩子的心，孩子纷纷对小英说出了自己的心里话。3. 对话生成在解读文本的师生对话中，常常会生成互文性文本。如说勤奋一文中，学生在理解“滚瓜烂熟”一词时，老师补充说：“司马光小时候读书多勤奋呀。知道吗？他才七岁就能给小伙伴讲左传的故事，听，他开始讲了：十年春，齐师伐我。公将战，曹刿请见。其乡人曰：肉食者谋之，又何间焉？（学生一脸疑惑）哎呀，是不是感觉像在听天书？（学生点头）老师是在大学课本上才读到这篇文章的，司马光七岁却能滔滔不绝地讲给大家听，你佩服吗？（生不住点头说：佩服，佩服。）这就是勤奋的结果啊。” 这时，互文性文本是通过教师的描述来传达给学生的。又如学习李时珍夜宿古寺一文李时珍尝草药时，学生佩服他冒着生命危险为民造福，因为学生联想到了神农尝百草断肠而死的故事，还给大家讲了这个故事。故事一出，学生对李时珍的认识就更深入了。这时，互文性文本是由学生来讲述。教师要善于在对话中引导学生调动已有积累进行互文性解读。4. 教材利用教材与教材之间，往往也有互文关系，教师要引导学生联想并寻找与本课教材相关联的旧有储备。如学习云雀的心愿，可以结合走，我们去植树、特殊的葬礼、沙漠中的绿洲来认识“森林实在是太重要了”，这样可以把学生的视界打通。四、互文性文本的出示时机宜不愤不启当代文本解读观指出，在文本解读“对话”活动中，解读者的能动性参与行为本身的价值，取决于两种解读深度的相互作用:一是解读对象即文本所显示的形式和内容的客观的深度，二是解读主体所具有的感悟、理解和情感体验等主观的深度。因此，教师不宜将自己所解读的结果一股脑儿倾倒给学生，而应该尊重儿童的认识与情感特征，遵循“不愤不启，不悱不发。”在学生“愤”“悱”之际，引导学生质疑，适时出示互文性文本。如笔者在第二届中国儿童阅读论坛暨亲近母语研讨会上，欣赏到的王崧舟老师所执教的长相思。当学生已经非常真切地感受到了作者身在征途，心系故园时，王老师颇有深意地问：“读到这个时候，你脑子里冒出什么问题想问一问纳兰性德？”于是，“为什么要从军，而不回牵肠挂肚的故园”等一连串的问题由学生追问出来。王老师于此引入了