学习理论的发展.doc

学习理论的发展历史上人们对学习理论的探讨源远流长。 二十世纪以来，学习理论开辟了一个崭新的天地。 人们开始通过实验探索学习现象和学习机制的原理，从而创立了各种学习理论。归纳起来，可分为两大学派，即行为学派和认知学派。 1.行为学派认为，心理科学是一门行为科学。他们把环境看作刺激， 把伴随而来的行为视为反应。 持这种观点的人往往依据这样一个基本假说：学生的所有行为都是习得的， 都是学生对以往和现在的环境所做出的反应。这种学习理论的逻辑延伸， 就是要形成一种改变或修正行为的方法改变环境。在学校教育中， 教师的职责就是要创设一种环境，尽可能适时强化学生正确行为。直到上一个世纪中叶， 行为主义学派在北美心理学界还占主导地位。自上一个世纪五、六十年代开始， 学习心理学史上又出现了一次根本性的转向，称为“认知革命”。现在， 认知心理学成为学习心理学的主导思潮。 认知心理学家注重研究的是知觉、记忆、想象、思想、问题解决等。 这一流派与行为学派不同，研究的对象是学生对环境中各种事物的内部过程。 他们试图解说学生头脑中的认知结构， 即学生知觉和概括自然社会和人类社会的方式。 认知心理学的一个基本假说是：学生的行为始终是建立在认知的基础上的。而且， 认知心理学家一般持发展的观点。在教育方面， 他们强调教师必须根据学生的知觉和思维发展的不同阶段教学。 从教育实践方面看， 由行为派思想发展起来并风行一时的程序教学，后经改善为计算机辅助教学、掌握学习等等， 到目前还保持着充分的活力，并得到相当广泛的应用。后来，随着时间的推移西方学习理论由行为派占主导（优势）转移到认知派占优势上，其实更确切地说， 应是转移到两派互相吸取的发展趋势上。 2.认知学习理论 (1)布鲁纳的认知发现学习理论 发现法的优点： 有利于激发智慧潜力， 促使学生主动地获取解决问题的各种信息，找到解决问题的办法， 从中掌握知识的内在联系，从而使学生获得“新的领悟”； 有利于培养内在动机。发现学习可使外部动机， 如教师的表扬、物质刺激等转化为内在动机， 即以“发现”作为自我奖赏、自行探求知识的学习活动倾向； 有利于学会发现的方法，通过让学生亲自去分析、 综合发现应得的结论和规律，成为“发现者”； 有利于记忆的保持。因为“发现”的过程， 就是对所学知识重新组合的过程，所以有利于巩固对知识的记忆。 缺点： 发现学习不一定都是意义的学习； 不是所有的真知都需要经过自我亲自发现； 发现法并非是传授学科内容的首要方法。 2奥苏倍尔的“认知同化”理论 进入二十世纪五十年代以来， 人们对普遍采用的接受学习，认为这是填鸭式的机械学习，是导致学生死记硬背的根本原因。因而很多人主张取消这种学习方法，最好由发现法来代替。 奥苏倍尔却不这么看，他注意到被人们指责的“填鸭式”、“死记硬背”等问题并不是讲授教学和接受学习本身的缺点。他根据长期的实验研究和理论探索，提出了著名的学习理论同化学习理论。他将学习分为有意义的与机械的学习、发现的与接受的学习两个维度；论述了有意义学习的条件，接受也能是有意义的，发现也可能是无意义的。 （1）有意义的学习的条件 奥苏倍尔指出，学习者要进行有意义的学习， 必须具备三个条件： 是学习者必须具有意义学习的心向， 即学习者具有积极的主动地把符号所代表的新知识与其认知结构中原有适当观念加以联系的倾向； 是学生的认知结构中必须具有适当的知识， 以便与新知识进行联系； 学习材料必须符合非人为的和实质性的逻辑联系。 在学校的教学条件下， 学生学习的知识一般（从总体上看）都能符合有意义学习的这个条件。 所以在有意义学习的三个条件中，关键是学生心理准备和原有的知识基础。 有意义学习的核心是认知结构中起固定作用的观念， 就说学生原有的知识能力状况是决定新的学习的最重要的因素。 奥苏倍尔在他的教育心理学的扉页上写着：“如果我不得不把全部心理学还原为一条原理的话，那么我将会说， 影响学习的最重要的因素是学生已经知道了什么，根据学生原有的知识状况进行教学”。 （2）阻碍有意义学习进行的因素： 学习者智力还没有达到进行有意义学习所要求的相应程度，比如初中学生对极限概念的理解； 学生的学习动机没有充分地被激发出来； 有些教师错误地相信自己罗列的定义、 解题法则和证明定理的步骤对学生来说是有意义的。 （3）同化方式 归属学习（类属学习、下位学习）。 把新的知识归属于认知结构的某一适当部位，并使之相互联系的过程叫归属作用。通过归属过程获得的有意义学习就是归属学习。 如：学习四边形平行四边形矩形正方形。 归总学习（概括学习、上位学习）。 在认知结构中已经形成了几个观念的基础上， 学习一个包摄程度更高的概念或命题叫归总学习。 由于这里新学习的概念或命题在概括程度上高于原有的观念，所以这种学习又称为上位学习。 如：学习了整数、分数，尔后学习有理数；学习了有理数、无理数， 尔后得到实数的概念。 联合学习（并列学习）。 当新知识与认知结构中原有的知识，既不能产生归属关系，又不能产生归总关系时， 可能产生联合的意义，这种学习称为联合学习。 如：方程学完以后，学习圆的知识。 （4）认知同化理论的意义 奥苏倍尔总结了前人对学习类型划分的利弊得失， 提出了划分学习类型的两个维度，这比较符合学校条件下的实际。 他的认知同化理论揭示了有意义学习的优越性， 辩证地分析了接受学习与发现学习及其作用，为教学方法的改革指明了方向。 同化。所谓同化， 就是把新知识纳入原认知或行为结构模式的过程。在同化中， 一方面新知识被赋予了一定的意义，另一方面又丰富了学生（主体）的经验， 即分化和扩大了原认知结构。 顺应。当原有的认知结构或行为模式不能使新知识同化(原有的认知结构中缺乏与新内容的必然联系)时，调整原有的认知结构或行为模式，使之适应新的学习， 这种学习的形式叫做顺应。3.认知建构理论随着认知理论的发展，人们越来越强调学习者在积极主动地建构对知识的理解，这种建构是在主客体交互作用的过程中进行的。认知建构理论强调建构的特殊性，每一学习者都是在自己已有的经验的基础上，以其特殊的方式在建构；并且，每一学习者都是在特定的情境下建构的。每个人对事物都有独特的理解，不同人之间的交流可以影响学习者形成不同的建构。建构主义理论认为，知识并非都有系统结构的。知识可分为良构领域的知识和非良构领域的知识。前者是指有关某一主题的事实、概念、规则和原理，它们之间是以一定层次结构组织在一起的。后者则是将前者的知识应用于具体问题的情境时而产生的。因为在解决每一个实例时，都涉及到许多概念的相互作用。其中所涉及概念的数量、方法及相互作用各不相同。意味着，良构领域中的同一个方法，其内涵在各个具体实例中将表现出一定的差异。因此，学习者要解决某一领域的实际问题，必须掌握非良构领域的知识。建构主义认为：知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境，即社会性背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习材料，通过意义建构的方式而获得。多媒体计算机和网络通信技术的发展，为建构主义学习环境提供了理想认知工具，能更有效地促进学生的认知发展。 (1)两种教学模式的比较 传统的教学模式是：以教师为中心，教师利用讲解、板书和各种媒体作为教学法的手段和方法向学生传授知识，学生则被动地接受教师传授的知识；而建构主义的教学模式则是：以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、帮助者和促进者的作用，利用情境协作，会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。在两种模式中，教师、学生、教材、媒体四个要素有着完全不同的作用。 (2)建构主义模式的教学方法 支架式教学 学生独立解决问题时的实际水平和教师指导下解决问题时的潜在发展水平之间的差距称为“最邻近发展区”。围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架，将学生引入一定的问题情境，让学生独立探索，进行小组协商，完成对所学知识的意义构建。 实例式教学 （抛锚定位式）在与现实情况基本一致或相类似的情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容，并确定整个教学单元的内容和进程，让学生在现实世界的真实环境中去感受和体验该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系，通过学生的自主学习和协助学习，来完成对所学知识的意义建构。随机进入教学 学习者随意通过不同途径、不同的方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，每次进入都有不同的学习目的和问题侧重点，因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复与加和，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。 （3）对建构主义教学模式的思考 运用建构主义教学应注意的问题 A.在建构主义学习环境下可以采用不同的教学方法，运用比较成熟的主要是支架法，实例法和随机进入法。但在实际教学中，不一定采用某种单一的方法，也可以将两种以上的方法结合在一起以某种方法为主、其它方法为辅，灵活加以运用。 B.不管是用何种教学方法，均应充分考虑以学生为中心的三个要素：即发挥学生的首创精神，知识外化和实现自我反馈。 C.教师要考虑如何站在稍