反思型教师：新课改下的教师新形象.doc

反思型教师：新课改下的教师新形象摘要：20世纪80年代以来，受解释学、后结构主义等后现代哲学思潮的影响，世界性的教育发展预示着教育教学由受技术理性控制的“技术性实践”转向自主反思的“反思性实践”。这种范式的转换为转变教师的教育观念，培育反思型教师提供了一个新的视角。关键词：新课改；教师；新形象反思型教师：内涵解读人们对反思型教师的关注起始于杜威（Dewey.J）。他在1933年发表的我们怎样思想（How We Think）把反思型思维界定为“对任何信念或假定形式的知识，根据其支持理由和倾向得出的进一步结论，进行的积极主动的、坚持不懈的和细致缜密的思考”，并将反思型思维与那种毫无系统，缺乏证据，建基于错误信念和假定之上，或盲目顺从于传统和权威的思维习惯做了比照。1983年唐纳德舍恩（Donald Schon）发表了反思型实践家专家是如何思考的，首次提出了“反思型实践”这个概念。舍恩对反思型实践的论述始于对技术理性的批判，他认为技术理性的特征是把知识视为专门化的、有严格界限的、科学的和标准化的，并假设专业实践中不存在价值冲突，忽略了“提出问题”这一环节。但是，专业实践所面临的问题是复杂的、不确定的、多变的、独特的，并呈现出价值的冲突。由此，他把“反思”和“行为”结合了起来。在此基础上，他提出了两个概念：行动中反思（Reflection-in-Action）以及行动后反思（Reflection-on-Action）。舍恩对行动中和行动后反思的关注带来了对反思型教师进一步研究的热潮。此后诸如“反思型实践”（reflective practice）“反思型教学”（reflective teaching）“反思力”（reflec-tivity）等名词被国际社会特别是英美等西方国家的教育工作者广泛接受。能否进行“反思型实践”成为衡量优秀教师的当代标准。关于反思型教师的内涵，不同的学者有不同的理解。我们认为，反思型教师是指在教学实践中不断探究解决自身和教学目的以及教学工具等方面问题，不断提升教学理念和追求教学实践合理性的教师。反思型教师具有以下特征：首先，反思型教师具有充盈的实践性智慧。实践性智慧是指“教师在教学实践中形成的，基于个体经验积累、实践感悟、教学反思形成的有关教学整体的真理性的直觉认识”。它包括教师的实践能力和教师对教育原理解读、建构的能力。具有充盈的实践性智慧的教师能够对他的教学计划、教学行为以及教学中施加于学生的影响进行评述与分析，会对发生在自己周围看似平常的教育现象进行思考与探究，会对自己所从事的教育实践进行判断与反省。其次，反思型教师具有强烈的质疑、批判精神。反思型教师既是教学的实践者，又是教育理论的思考者与建构者。他不仅对自己的教学方法、教学内容进行反思、研究和改进，还对教育的理论基础、社会价值和个人价值等问题进行质疑和探究。最后，反思型教师具有开放、合作的精神。反思型教师能够以开放的姿态看待事物，易于接纳新的思想，不断这些知识，所有的教育技能都将失去意义。“了解学生们的学习体验，能够帮助教师在教学要求和他们自己所关心和希望的事情之间建立起令人信服的关系。研究学生对教学的感受，可以让教师们提防由教师的行为所导致的问题和本来可以避免的错误。”这是因为，学生对教学有着自己独到的见解,他们从自己的实际需要、兴趣、爱好出发，对教学方法、教学内容、教学进程、课程安排及课堂组织形式等进行评价，使教师不仅能够清楚地认识到自己教学上的闪光点与不足，而且能够更深入地了解学生的真实感受和需要。研究学生对教学的感受，可以让教师提防由教师的行为所导致的问题和本来可以避免的错误，了解学生意味着教师可以使自己做出更正确的决策，指导教师怎样去教学，去教什么。因此，来自学生方面的反思无疑会增进教师更理性化的教育行为。许多优秀教师正是通过学生的反应和学习效果来调控自己的教学进程和教学行为，并把学生的学习效果作为自己教学成效的日常反思尺度。3. 寻求同伴对话，碰撞智慧火花教师对以往教育经历的反思与“个人理解”毕竟有一定的局限，如果有同事参与相互讨论、共同分析，提供“不同意见“”多种声音”，这样可以促使教师借助集体的智慧，不断矫正个人理解的偏颇，进行更深刻、更全面的反思“。同事们可以作为一面批判的镜子，反射出我们行动的影像，当我们聆听他们讲述相同的经历时，就可以检查、重构和扩展我们自己的实践理论。”如果教师生活在一种合作的文化氛围中，开放性的对话和讨论会促使每位教师的思想得到升华、教学行为得以改善，促使教师更有效地进行思考，促使教师把实践经验上升到理论水平。“让同事倾听自己的故事，通过专业生活故事的叙述，让倾听者分享自己真实的生活经验和存在，然后他们把所看到的、听到的反馈回来，他们的观点常常让自己沉思和反省，甚至使自己惊异不已。”同事之间的合作与对话，不但能帮助教师客观地观察、认识自己的教学实践，更能培养教师的合作精神，帮助教师在彼此的批判分析中经历思想的碰撞，产生新的智慧火花。研究发现，优秀教师总是习惯于以开放的姿态迎接新事物，善于借鉴他人成功的教学经验并灵活地运用到自己的教学实践中，以达到改进自己教学行为的目的。4.展开理论对话，关照教学实践虽然分析个人经历有利于认识自己，但是个人的经历可能是狭隘的、局限的，甚至可能会导致自己对整个世界的阐释产生不可逆转的曲解。教师为了更好地反思自己的教学实践，必须借助于理论分析，因为教育理论一方面可帮助人们检验实践者的直觉、本能和默认的知识，帮助教师改进自己的教学实践，更好地理解自己的教学行为；另一方面，教育理论可以给教师提供一些具有启发意义的因素，动摇已经设定的教学框架的假定，从而避免形成所谓的“集体共识”和理智上的停滞。理论知识不是教学活动本身，但它却对教学活动具有指导的作用。教师在实践中往往发现不了自己教学中存在的问题，或者对教学中出现的问题表现出困惑的状态，通过对理论的学习和思考有助于教师识别让他们感到不解或迷惑的事件，重新审视自己的推理和判断，进而改进自己的教学实践。展开理论对话，要求教师把理论学习和自身实践的反思结合起来，通过开展与“理论文本”的对话，培养自己的反思能力，并创作出属于自己的个性化的“教育理论”。“反思过程的核心是试图从多种视角来看