人格教育从传统到现代的演变.doc

人格教育从传统到现代的演变中外人格教育思想与实践的历史考察曾天德摘要：人格教育思想经历了从传统到现代的历史演变，尤其是受文化全球化的影响，中外人格教育思想显示出跨时代的历史性和跨文化的一致性的特点，具体体现在：中国人格教育从传统的“律己修身”向现代“健全人格”的转变，外国人格教育从片面的“自由人格”向“健康人格”的转向，进而促使中外人格教育思想整合，即对“现代人格”的诉求。关键词：中外；人格教育；文化蕴涵；比较教育的本质是人格的塑造，教育的根本职能是开发人的潜能，塑造具有健康人格的人。蔡元培提出教育的宗旨就是养成共同健康的人格。伟大诗人歌德曾说过：人们最大的幸福乃是人格之欢乐。1从这个意义讲，在新的时代背景下，健康人格教育的基础应当是人类普遍的价值观。从世界教育史来看，世界各国都根据各自的不同国情和传统以及文化观念形成的人格标准来开展健康人格培养的。由于历史文化背景及社会制度、发展现状的差异，不同国家人格教育的内容、方法有着很大的不同。因此，我们从比较的角度总结和分析了中外人格教育思想以及人格教育的历史逻辑发展过程，揭示跨文化背景下中外人格教育思想的主要特点，探讨了不同历史阶段的中外人格教育实践成果。旨在为塑造中国现代化进程中青少年具有时代特征的健康人格，构建一种有效的且适合于指导青少年人格塑造的理论和方法体系，以推动我国人格教育的改革。一、中国人格教育从传统的“律己修身”向现代“健全人格”的转变我国是一个有悠久的文化传统的文明古国，重视人格的教育是我国优秀历史文化的积淀，有着绵长人格教育传统。早在春秋战国时期，杰出的思想家、教育家孔子重视对受教育者进行社会价值选择的教育和律己修身的人格教育，其人格教育思想是对我国人格教育影响最深、最长远的。孔子的孔子讲修身、齐家、治国、平天下，把个人、家庭、社会、国家和世界人民的利益统一起来，并在这一完整的历史、文化、政治、经济和军事活动系统中培养完美的人格。在大学一书中，孔子提出：“大学之道，在明德，在亲民，在止于至善。”接着，在他提出这一人格教育的目标以后，又提出怎样才能“止于至善”的修身的步骤和方法。他说：“知止而后能定，定而后能静，静而后能安，安而后能虑，虑而后能得”。观止并重，律己修身，从观念到行止都达到统一。上述人格教育的主要思想是以社会价值取向为出发点的，强调封建的伦理观念，而不是为了培养德、智、体全面发展的人才。随着社会发展，封建统治阶级对人格提出的新的要求，强调“知义”的人格模式。南宋时期，作为传世最久，影响最大的启蒙教育三字经中这样描述“玉不琢，不成器；人不学，不知义”。其中的“义”正是封建时代人格的核心内容。“义”怎么获得？ 那就是通过“学”，通过教育来促使“成器”。我国另一本蒙学教材千字文中说:“仁慈隐恻，造次弗离。节义廉退，颠沛匪亏。”“守真志满，逐物意移。坚持雅操，好爵自糜。”明确地将“节义”与“雅操”并举，强调只有守“节义”、持“雅操”才能使人“德建名立，形端表正”。这种人格标准成为古代人格教育设计的重要依据。以后的训蒙文（弟子规）更为弟子们明确制定了一整套人格标准，它所倡导的“见人善，即思齐”，“见人恶，即内时”，等等。由此在历史上涌现了一批优秀人物，并成为历代读书人的楷模榜样，成为古代人格教育内容。我国古代人格教育，从老子的“天人合一”（天道观），到孔子的“同和是万物之理”（人道观）以及扩展到天人之际与文化艺术之间的“同和”（文道观），莫不贯穿着和平、仁爱、除恶扬善、见义勇为、“以天下为己任”的人生观，“万物同和”的辩证唯物的世界观，“天下为公，世界大同”的社会观和“忠恕和善”、“己所不欲，勿施于人”的道德观。以上几个方面，人生观、世界观、社会观和道德观的统一，正是我国从孔子到孙中山所先后倡导的传统价值观体系，是具有民主性和人民性的精华。我国近代的许多教育家也十分重视人格在教育中的地位和作用。著名教育家蔡元培融中西方文化于一身：一方面接受了中国传统的固有文化遗产，一方面又吸收了西方19世纪的民主主义、自由主义的新思想。2在教育救国思想的指导下，反对压抑儿童个性和摧残儿童自由发展的封建教育，大力提倡崇尚自然，发展个性的新教育，人格教育才被赋予新的思想，把发展健康人格作为人格教育的首要任务。早在1918年，蔡元培就明确提出了人格教育的主张，认为，“在普通教育，务顺应时势，养成共和国民健全之人格”，提出“学校教育注重学生健全人格”的教育指导思想，这一思想与丰子恺提出的“圆满的人格”是一脉相承。3( p1643)著名的爱国教育家张伯苓先生主张：教育的第一要旨就是加强德育，培养学生人格。他说：“教育一事，非独使学生读书习字而已，尤要在造成人格，三育并进而不偏废。”4 人民教育家陶行知所倡导的生活教育、社会教育中处处体现出他对我国传统人格教育的重视。他说:“生活即教育从书本到人生的，从狭隘的到广阔的，从字面的到手脑相长的，从耳目的到身心全顾的。”，他明确地将“人生”作为教育内容，也作为教育活动。为了让教育与生活统一起来，即知行合一，他所创办的“山海工学团”制订了“六条公约”，其中，“不长进者在世界被压迫民族地图前自省”，“ 不教人者不教他”，“私斗者在东北地图前自省”。陶行知将人格要求具体化为生活活动、生活要求，通过学生的自律来逐步培养学生的人格素质。5 ( p1641)20世纪80年代以来，人格教育在我国经历了一个逐步受到重视、呼声日高、日益普及的过程，我国人格教育的水平也不断得到了提高。我国提出培养“四有”新人的目标，“四有”就是对国民思想道德素质和科学文化素质的综合要求，在“四有”中，将“有理想”、“有道德”作为基础放在首位。在世纪交替之际，中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见和中国普通高等学校德育大纲(试行)则从建设社会主义精神文明、培养跨世纪社会主义事业的建设者和接班人的高度，对面向21世纪学校德育工作提出了新的、更高的要求。要求各级各类学校要通过一系列的教育活动，积极影响青少年健全人格的形成，推动青少年人格的健康发展，不断提高他们的身心素质和人格层次，使青少年成为国家、社会所需要的具有高尚人格的公民。中共中央颁布的公民道德建设实施纲要，明确了公民“基本道德规范”，也就是作为一个中国公民的人格标准:“爱国守法、明礼诚信、团结友爱、勤俭自强、敬业奉献”。由此可见，培养和塑造健全人格的社会公民已成为我国学校教育工作改革与发展的基本取向之一。随着素质教育的实施和深化，人格心理学和人学的一些新鲜理念和方法给如何提高正处于困惑中的德育实效性问题带来了新的思考。这些因素都促使我国教育工作者开始运用人格教育的视角审视我国的教育改革，并逐步提升人格教育的地位。有些学者开始关注和考察国外人格教育的理论和实践，并且跳出人格心理学和人学的局限，进一步从人格教育的高度进行了一些有针对性的理论和实践的探索。尤其是近20年来，本土化人格研究和健康人格教育已成为许多心理学者和教育者所重视，并取得了丰硕成果。其中，北京大学王登峰教授关于中国人人格结构特点的本土化研究成果，对指导我国实施人格教育实践具有极为重要的理论意义。因此，在一些大中城市的学校中，不仅进行了课程改革，而且心理素质教育也已提上了议事日程，设立了相关的人格教育课程。由此可见，在国外重视心理健康教育（包括人格教育）的同时，我国的健康人格教育也在汲取国外经验的基础上获得新进展。二、外国人格教育从片面的“自由人格”向“健康人格”的转向古希腊时期的亚里士多德倡导“文雅教育”，期望让自由民经过人格修养以实现“自由民的价值”。他的思想深刻影响了后来的文艺复兴时期的人文主义教育。在当时，雅典的Gymnasium(体育) 教育，其内容除了学习赛跑、角力、拳斗等技艺之外，还要经受艰难的磨练，使教育者获得人格锻炼。这就是古雅典的教育理想:培养“身心既美且善”的人。“美”与“善”是人格与人格教育的基本组成部分。14世纪前，特别是西方国家，由于宗教势力强大，基督教思想占主导地位，社会原则上颂扬怯儒、自卑、自首屈辱、顺从驯服的愚民思想。而文艺复兴后，欧洲社会的思想、文化、道德观念等意识形态领域发生了巨大变化，主要是解除了宗教对人的束缚，呼唤人的自由与独立，平等观念取代等级观念，民主自由思想取代集权思想，人的自我意识得到了充分的体现，使人的潜能得到了充分的发展与发挥，从而导致了欧洲文艺的空前繁荣；科学技术的迅速发展，使整个欧洲的社会、经济、文化、科学、艺术向前迈了一大步，从而促进了资产阶级工业化革命的兴起。这些变化的基本原因是人格的变化。列宁曾指出：“这一经济过程在社会方面的反映就是人格的普遍提高”。617世纪英国教育家洛克强调了教育在造就人格素质中的作用。他反复强调“文雅态度”的教育，用以培养“绅士风度”。至于人格培养的途径，他认为重要的是教师。教师的责任“在于养成学生的风度，形成学生的心理；在于使学生养成良好的习惯在逐渐将人世的真情实现显示给学生，在使学生喜爱，并且模仿优良的和值得被人称誉的行为。”7 ( p1641) 18世纪法国启蒙思想家爱尔维修认为“人是环境的产物”，“人受什么样的教育，就成为什么样的人”。爱尔维修所说的“环境”，按照马克思的分析，“不仅是通常所谓的教育，而且还是个人的一切生活条件的总和”，即“所生活于其中的国家的统治形式及其所产生的人的风尚”，它们能造就“人们的精神、性格和气质。”这是最早将“国家的统治形式及其所产生的风尚”作为教育的内容，而一定社会的风尚、精神就是人格形成的源泉。因此，爱尔维修一再强调个人除了关心自己的利益以外，还要顾及“公共的利益”、“民族的利益，他认为这就表现了“道德”，而“道德”即是个人行为符合公共利益、增进社会中最大多数人的最大幸福的有力保证。这里所说的“道德”其实就是人的价值化，也就是社会的人格要求。19世纪英国空想社会主义者欧文通过在英国纽兰纳克创办“新学园”来尝试包括人格教育在内的多方面教育新构想。恩格斯在反杜林论中说，“欧文把这个地方变成了一个完善的模范移民区。在这里，酗酒、警察、刑事法庭、诉讼、贫困救济和慈善事业都绝迹了。而他之所以做到这点，只是由于他使人生活在比较合乎人的尊严的环境中，特别是关心成长中的下一代的教育。”恩格斯在这里明确地指出，“人的尊严”是欧文改变纽兰纳克社会环境的重要原因。欧文的人格教育，就是“在他们心中烙上一种积极而热烈的愿望去促进每一个人的幸福，并不因宗派、党派、国家或气候而例外。”这就是说，使每一个人都获得人的尊严、人格的尊重，从而也使自己人格定位。7 ( p1641)20世纪初，人格教育的成功范例是前苏联教育家马卡连柯创办的高尔基工学团。他在工学团中创设的全部教育情境都围绕着一个核心:人格熏陶与培养。马卡连柯着眼于人格精神的培养，使他们懂得自尊、自爱、自律。他认为人格教育首先应从尊重学生开始，包括尊重有错误的学生如当年的流浪儿童；尊重人格也是其他教育的必要条件。他认为，尊重儿童的人格，就是相信儿童自身的发展力量，就是把社会通过教育提出的各种要求交给儿童，变成他们本身的要求，“没有要求就没有教育”，尊重人格就是最基本的要求。马卡连柯的一系列人格教育活动最终使人格沦丧的流浪儿童获得了人格的力量，并以高尚的人格精神走进新的社会生活。8由于许多国家人格教育却过分强调个人主义，使得个人至上、自由万岁、唯我独尊思想泛滥，造成社会道德败坏、私欲膨胀、犯罪率上升等一系列问题的出现，并已成为发达国家发展的严重障碍。因此，自80年代始，世界各国的教育逐渐由单纯重视智力开发转向同时重视健康人格培养。日本、欧美等国家学校德育引人注目的教改潮流和内容。日本著名教育家小原国芳的完人教育核心就在于倡导人格的健全:“所谓完人教育，是指塑造健全的人格，亦即塑造和谐的人格。”不难看出，说日本的教育重视知识、能力的培养，不如说更加重视道德品质、情感意志的人格陶冶。也正因为如此，才塑造了日本民族的整体性格。自从第二次世界大战以后，他们的经济、文化、科学发展得很快，一个重要的因素，也就是在教育上，日本已形成了“态度比天资、努力比能力、品格比才能更具价值的教育观念，强调对受教育者进行人格陶冶，注重人的全面发展和人格塑造。英国、德国、意大利、瑞典等欧洲国家把宗教作为儿童和青少年的必修科目，其核心是伦理道德与人格培养。德国教育家鲍勒大提出:“朴素道德观”，主张重视人格教育，提倡负责任、坦诚、正直、同情他人、乐于助人、举止端正等个人品格方面的教育。德国另一位教育家布贝尔认为:“名符其实的教育在本质上就是品格教育”，德国最近出版的德国教育面临挑战一书告诉我们，“德国教育改革的一个重要范畴是学校不只是传播知识，而且要关心学生品德、性格的培养。” 20世纪80年代中后期，美国道德教育领域的发生了一个重大变化，就是重视人格教育。首先是人格教育组织的成立，主要有“人格教育协会”、“人格促进联合体”、“社群主义者之网”等全美性组织。其次是一些人格教育著作的出版，如克伯屈的为什么约尼不能辨别是与非、怀恩和瑞恩的重建我们的学校：人格、学术和纪律教学手册、立坎纳的人格教育等。第三是人格教育实践的兴盛，1989 年，全美学校理事联合会建议联邦教育部开发“公立学校的人格建构”工程，该理事联合会目前已有会员学校 1.5 万个。1994 年，戴顿市的 47 所公立学校一致承认了塑造学生人格的重要性。密苏里州的圣路易斯市创办了一项由社区参与的人格教育计划，该市的 24 个学区，拥有20多万名学生的 344 所学校参加了这一计划。9 入90年代后，美国学校开始实施国家提出的“整体人格教育”方案。整体人格教育宗旨是以普遍共通的社会价值观作为价值取向，提倡以东西方相互促进的价值观、物质与精神相统一的价值观、对传统的扬弃并适应现代发展的价值观；整体人格教育内容包括真实解决人际冲突的教育、伦理道德教育、远离毒品教育、性教育、成功的婚前准备教育、真实的婚姻与家庭价值观教育等在内的人的全面发展的内容，初步形成了由教育的理想、教育的形式及要达到的社会目标与个人目标等组成的整体人格教育模式。 10 自从实施改方案以来，美国人格教育取得了极大的成效。从上述几个国家来看，近20多年来，世界发生了很大变化，一些经济发达国家，在突出科技教育的同时，掀起了“人格化教育运动”，强化了以人文教育、道德教育为内容的人格教育，强调自己的能力和努力，立足社会，服务社会，已是社会发展的趋势。从中可得到深刻的启示：教育的真谛是育人，育人的核心是塑造人格。教育已从历来的“智力开发”转向“人格培养”，未来的教育，必然是人格化的教育，它有广阔的发展前景。11三、全球化趋势促使中外人格整合，即对“现代人格”的诉求中国古代文化源远流长，博大精深，学派如林，形成了迥异于西方的中国特色，表现出道德的智慧，智慧的道德，深刻的生存理念，完整做人的准则，特别是注重人文精神、伦理道德、重用和谐关系的道德理性，以及敬畏生命、道法自然、整体感悟的思想等等，仍然是我们进行人格教育研究的重要的思想基础，也是我们党十六大提出的建设和谐社会、坚持以人为本、全面协调发展思想的理论之源。在传统人格理论中占主导地位的儒家学派所提出的理想人格，正是当时社会政治、经济通过社会文化对社会成员提出的典型性要求。随着社会心理及文化结构的发展变化，儒家理想化的人格理论暴露其自身的缺陷，不能克服社会明伦与个体人格之间的矛盾，于是出现了以逍遥避世为特征的自然主义人格精神与儒家积极入世的人格精神形成互补的双重结构，共同引导着古代人格研究向前发展。到了宋明理学的出现，以儒家理论为主干、道佛两家为补充的中华民族传统人格理论的三维结构已经完全形成。儒家人格理论经过了两千年的考验，直至明清以后转入近代现代新儒学体系，仍然具有顽强的生命力和现代价值。12（p55）中国传统人格塑造的方法论体系较多地在伦理上自觉原则方面进行考察，注重个体的内在精神和主观能动性，内求内圣的塑造模式为各种人格理论流派所推崇。近代中国以蔡元培为代表的一批爱国主义教育家，积极探讨健全人格培养与教育的途径，对推动健康人格教育理论研究具有重要作用。新中国成立后，以马克思主义为主导，深入研究社会主义时代“人的全面发展”问题的本质，提出了德智体全面发展的教育方针，创造出一种鼓舞每个人全面发展和全体共同平等发展人格价值观体系和社会文化。特别是改革开放以来，中国快速迈向现代社会步伐，并进一步与国际接轨。现代社会吸纳传统人文精神之精华，崇尚以人为本，关注人的素质的提升和健康人格的发展，呈现出新时代中华民族精神的优秀品格。与西方人格理论相比较，我们发现，西方古典的人格理论中，从苏格拉底、亚里斯多德到中世纪奥古斯丁等创世的人格派别中，充满了理性色彩，但其人格理论充斥了抽象的、空洞的成分。而中国传统人格理论是建筑在重视人生、回报社会的传统文化基础之上，具有十分明显的中国特色。西方文化也是人类的精神之花，同样的辉煌灿烂。自从文艺复兴以来，它崇尚科学、民主、自由、平等，其基本精神是主“动”的，而不是像东方那样是主“静”的，它的基本特征是在总结了古希腊以来人类思想文化巨大成果的基础上，把理性主义的认识论和现实主义的人生观结合起来，提出了以以人为中心，维护人性，颂扬人的伟大，尊重人的价值、尊严和自由为宗旨的人格理论，强调独立自主，奋斗进取，竞争实利，创造进步，物质科学，民主法制。这种高扬个性解放的思想对近代资本主义社会生产力起着强有力的推动作用，创造出前所未有的物质财富和精神财富。与此同时，这种人格也随着资本主义固有的基本矛盾的深化而发生异化，即人性畸形、道德异化、个人之上，战争与暴力。进入19世纪、20世纪的一百多年间，西方人文主义思潮的多元化发展，使人类对自身认识的自觉性和确立自我价值的冷静思考进入了一个全新的理性勃发时期，西方现代心理科学随之获得了迅速发展，产生各种学派的人格理论，并形成了以注重发挥人的精神力量，尊重人的个性和独创性，倡导人性的回归，凸显人的主体性为主要特征的人格教育学说。事实上，西方人格教育学说对西方国家，乃至其它国家的人格教育都具有广泛而深刻的影响。20世纪初期美国兴起人格教育运动，人格教育被学校当作“天职的核心”；日本在明治维新时期一度流行，将陶冶人格作为各类学校的教育目的之一；在西学东渐的大潮中，人格教育思想转道日本传入近代中国，对当时反对摧残人格的封建旧教育和促进中国教育的现代化进程，起到了不可忽视的作用。13由于文化上的差异，导致中外人格教育思想的差异，进而影响到人格教育的模式、方法等方面的差异。从人格教育的模式来看，外国人格教育模式相对比较全面，既有贯穿于课程中的人格教育，又有通过社会生活进行的人格教育，后一种人格教育事实上包括了除课程以外的社会生活的所有侧面。而我国以往的人格教育模式更多是属于显性灌输的模式。但经过近几年来的人格理论与实践探索，构建了一套比较完整的人格教育体系，多维度的人格教育模式，如学科渗透、心理辅导与咨询、人格健康教育、审美教育、道德教育、校园文化建设、社会实践活动等等。从人格教育方法上看，外国人格教育比较注重学校教育、家庭教育和社会教育的结合。其实施方式主要有：人格教育内容的灌输法、渗透式教育法、道德角色法、环境感染法等；而中国传统人格教育的方法更强调教育方式的内在性，即追求内在价值的教化方法，主要有谦恭谨慎、真心诚意、见贤思齐、慎独等。这些方法最突出的特点就是强调个人的自我认知、自我反省、自我克制、自我教化，强调跟人自觉地实行内在控制。由于受传统德育观的影响，我国人格教育仍缺乏现代意义上的人格建构之义，且尚未形成人格教育的独立体系，进而影响了当前人格教育的实效。但是，随着全球化进程的加快，中西方文化出现了高度的互相渗透和互相融合的趋势，人们的伦理价值观以及人生价值取向也随之发生了变化，亟待进行社会人格的整合和重建。从某种意义上说，这种趋势一方面为我们提供了人格教育的“多元化参照系”，启迪人们追求全面发展的人格，培养人们健康的、科学的生活方式，提高人格的层次和水平。另一方面，为中西方人格教育思想的进一步整合提供了基本动。那么，如何有效地实现中外人格教育思想整合，构建现代人格教育理论呢？我们认为，一条重要的原则就是将人格教育理论研究置于底蕴丰厚的本土文化大背景中，突破我国传统文化的以