小学语文论文：关注课堂教学中的“零思考”现象.doc

关注课堂教学中的“零思考”现象基础教育课程改革纲要（试行）提出，要改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。同时语文课程标准（试行稿）也指出，“学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。”所以在语文教学中应坚持倡导“以人为本”的原则，注重培养学生的求异思维和发散思维，让语文学习的过程成为学生发展个性、努力思维、勇于探索、积极表现的过程。然而，在现在的阅读教学课堂中我们不难发现这样的现象，相当一部分学生或不为教师所动、或不为教材所动、或不为同学所动，这些学生在课堂上往往处于被动静听的“零思维”状态：课堂上他们几乎没有活动的余地和体验，同学朗读、表演、合作等等一切都似乎与他们无关，没有思维的意识与努力，事实上他们已成为课堂教学的奴隶。在轰轰烈烈的课改进程中，在热热闹闹的课堂教学上，我们应该关注“零思考”现象、关注这些学生。一、评价失策导致反馈失效就目前阅读教学中的课堂评价而言，现在许多课堂教学中，我们看到的是教师评价多，学生评价少；终结性评价多，过程性评价少；评价仅仅起到甄别功能，而没有起到交流、互动、反馈、促进的作用。再则，新课程倡导激励性评价，但是许多教师的激励语言单调乏味，激励方式单一死板，除了“很好”还是“很好”，除了“对的”还是“对的”，长此以往这怎能激起学生语文的兴趣和表达的欲望？又怎能通过评价起到反馈学习效果、展示学生思维过程的作用？我们认为，课堂教学中教师应该尽可能地把动手、动脑、动眼、动口的机会让给学生，只要学生能自己动口表述或评价的，教师就不应该去替代或包办，即使发生错误，也要相信其他学生完全有能力帮其找出错误原因并纠正。“课堂就是允许人出错的地方”。作为教师对学生学习中存在的问题负有引导的责任，英国心理学家贝恩布里奇说：“错误人皆有之，作为教师不利用是不可原谅的。”诸如“你读得不错，但如果声音再大些会更好”“你思考很深入，让我们再来听听其他同学的意见好吗？”这些语重心长的引导，比盲目的“很好！对极了！”更有益于课程目标的达成。例如，一位教师在执教生命的林子一课时，有学生对教材的观点提出质疑：“灌木成为薪柴，薪柴还可以烧，就好像我们人可以做各种不同的工作呀，怎么说灌木就没有作用呢？”此时教师并没有强制学生认同自己和教材，而是在肯定这名这生的独特见解之后，让全体学生进行互动评价，学生经过多次的阅读、讨论、反馈，终于得出：一棵树木的作用不仅仅是作薪柴来烧，还应该有更大的作用，就好像我们人一样，应该发挥自己最大的作用！在这样一个学生“反思质疑自我评价反馈交流“的过程中，转变了以教师的思维替代了学生的思维、教师认识的结果替代学生的认识过程这一现象，有力的促进学生的发展。二、方式失灵导致合作失败新课程倡导自主、合作、探究的学习方式，但在现实课堂的合作学习中，我们经常看到如下诸多不尽如人意的问题：一是合作学习的内容不当。课堂上所讨论的问题有时很随意，很肤浅，有的又过于复杂，不适合讨论，有些问题又毫无价值，不值得讨论。例如一位教师在执教古诗村晚第一句“草满池塘水满陂”一句时，让学生小组合作讨论“陂”的意思，结果学生花了四五分钟时间也没有讨论出个所以然来，其实这个词的意思从图上一眼就能够看出来，是完全没有必要讨论的，这样的讨论也根本起不到促进学生思维发展、指引思维深入的作用。二是合作学习的效率极低。合格学习中，小组成员的参与大多是行为参与，缺少思维参与，其参与不是主动的积极的自我需要的，许多学生桌上只有一本书，处于零动笔、零思考状态，教师往往满足于学生在商量在发言就可以了，以为就是参与了。这种参与是表面的参与，是肢体参与，学生没有探究问题的神情，没有思维火花的闪现，这里的“参与”与其说是“参与”，不如说是“掺和”！三是学生合作学习的时机不当。一位教师在执教一年级蘑菇该奖给谁一课时，在学生自学后问：假如是你，你会把蘑菇奖给小白兔还是小黑兔呢？为什么？学生纷纷举手要表达自己的观点，此时只听教师说，“小朋友们先别急，四人小组先讨论一下再发表自己的看法”此言一出，学生纷纷像泄了气的皮球一样，“哎”的一声接下来，我们可以想象到学生在“合作”学习中的表现或不知所云、或面面相觑、或无精打采。这里，我们不禁要问，学生需要怎样的合作学习，他们又在什么时候需要合作学习？！如此为了合作而合作，为了迎合教师的需要而合作，其作用又是什么？我们知道合作学习是新课程标准所倡导的一种学习方式，是一种有系统、有结构的教学策略，即依照学生的能力、性别等因素将学生分配到小组中，鼓励同学间彼此协调，互相支持，以提高个人的学习效果，并达到团体发展的目标。下面是一位教师执教月亮湾一课时片段：师：现在开始合作学习。小组自学：你认为月亮湾哪些地方最美？把你认为最美的地方找出来，小组内相互交流。学生小组自学。众生交流（学生说得比较片面，只讲了一个方面）。师：同学们真正的月亮湾可比你们说得要美得多啦！下面我们来欣赏这美丽的月亮湾，来学习这篇课文教学接近尾声：师：你们觉得月亮湾美么？现在，你们都是月亮湾的小导游、小村民，愿意向大家介绍一下你的家乡吗？生（众）：愿！师：老师有一个建议，小组内的同学可以讨论一下用什么方式来介绍，要让每一位同学都能做上月亮湾的主人。众生分工、合作、交流，在以上教学片段中，学生在课内的两次生生合作、交流，真正做到了在合作中互相学习、相互促进，真正实现了团结协作、取长补短，不断提升学习水平，最终达到了共同进步的目的。所以，我们首先必须精心确定合作学习的内容。阅读教学中，教师要根据学生与文本的特点，选择出适合学生合作学习所探究的问题，选择最近发展区问题,选择探究性、开放性、矛盾性、辩论性问题。其次，我们还应该必须研究小组合作学习的方式与方法。合作学习过程应该根据内容与学生特点运用多种学习方法，课堂合作应该呈现多元性，要有师生合作、有生生合作。同样,课堂的互动也应该缤纷异彩,要有师生互动、生生互动、组际互动、学生与文本的互动等等。教师还要研究如何拓展教材、开发课程资源、开放课堂，以通过合作学习体现学生积极的情感、态度、价值观和积极深入的思维。三、地位失衡导致情感失落最近听了一节课，课上，教师说：谁想来回答这个问题？此时，学生的积极性非常高，都将手高高地举起，还有几个学生叫到：“我！我！我！”声音一个比一个响。教师此时可能感觉学生太闹了，想使课堂静一些，于是紧绷着脸呵斥了一句话：“把手举好！”一下子，教室里顿时静了下来。学生高举的小手不见了，换来的整整齐齐的一排“木桩”，过了好一阵子，只有几只小手缓慢地伸了出来，明显带着几分迟疑。整节课，学生的积极性都不够高，举手的学生少之又少，都不想去发表自己的见解。众所周知，个性，作为人的心理倾向和心理特征的综合体，它包括智力、兴趣、动机、思想、情感、意志、性格、情绪、精神力量等多方面的因素。而课堂正是在教师引导下充分发挥学生的主体性、张扬学生个性的最佳场所。然而在上面这个教学片段中，教师的一声呵斥“把手举好”，无疑是一盆冷水，把学生浇了个透心凉；教师的一声呵斥，多么严重地扼杀了学生的创新思维，挫伤了学生的学习积极性；在教师一声声呵斥下，学生连最基本的心理安全和人格尊重都难以保证，还谈什么主体，说什么主动，激什么思维，求什么发展？其实类似上述案例这样的情景在现在的课堂中比比皆是，面对这样现象，许多教师都是无奈摇摇头。固然，学生在课堂教学活动中表现出非常高的学习热情让人感到兴奋，但他们却没有学会怎样倾听同学的发言、欣赏同学的表现又让我们感到更多的不安。那么如何在课堂教学中既能让学生拓展思维、活跃参与又避免热情过头、课堂失控或者严控课堂、主体缺失呢？笔者认为，应该在平时的教学中不断给学生以暗示，我们应引导学生明白，学会倾听别人、懂得欣赏别人是一种艺术，是一种尊重，而尊重别人就是尊重自己，从而让学生学会“倾听”、自觉的“倾听”。所以在组织教学活动前，应该提出一些倾听别人谈话的要求，暗示学生要学会倾听、学会欣赏。我们可以对学生说：别的同学在表演时，你既是师傅又是徒弟；当你做师傅这一角色时，你听一听，他们的表演中是不是有错误之处；做徒弟这一角色时，你再听一听，他们的对话中是否有你值得学习的地方；老师要看一看谁做师傅、徒弟最棒。在教师富有启迪意义的话语下，学生在听的时候自然会格外认真、格外用心，因为他们都想成为老师所赞扬的“有教养的人”。小学生的性格活泼好动，行为具有反复性，教师在课堂一旦发现学生又出现不认真倾听别人发言的行为，还要再次用自己的目光、动作等给他们以暗示，做到宏观调控、微观指导，引导学生自觉倾听，逐渐的让“倾听”成为学生课堂活动的常规行为。活动结束时，教师除引导学生对表演者给予评价外，还应该对倾听者、欣赏者进行评价，让他们觉得自己虽然没有参与表演，但并没有被老师和同学忘记，并没有被挡在学习的大门之外，让他们感受到自己对别人的关注是多么的重要，这正如苏霍姆林斯基所说“如果儿童不仅仅知道而且体会到教师和集体对他们的优点既注意到了，又很赞赏的话，那么，他就会尽一切