教育爱与师生关系.doc

一、教育爱1、教育爱的基础公正师生关系有一个重要的特征不可选择性。每一位老师会遇上什么样的学生，在很大的程度上是不可选择的，如孔子所言“有教无类”。所以这也就注定了教育爱与其它爱的不同之处基于平等的博爱。 在日常话语体系中，人们往往把师爱类同于甚至等同于母爱。教师们因而也获得了一个家喻户晓的经典形象妈妈。这一现象说明了师爱和母爱确有一定的共通之处都属于无条件的爱。一个母亲爱她的孩子，不是因为孩子满足了她的什么愿望，或者是符合她的主观想象，仅仅因为这就是她的孩子而已。母爱带给孩子的心理感受通常是温暖和安宁。教师爱学生同样如此。尤其是年幼的小学低年级学生，入学对他们而言，最大的恐惧不是即将到来的制度生活和学习任务的挑战，而是离开熟悉的家和亲人，置身于陌生环境和陌生人群带来的不安全感。所以，老师对学生发自内心的、无条件的、不要理由的关怀和接纳就显得至关重要，能够使学生获得一种稳定的心理状态，开始新的生活。 然而，教育爱又毕竟不完全等同于母爱。“爱自己的孩子是人，爱别人的孩子是神”这句话就指出了两者之间的不同。母爱是一种本能的驱使，从爱的对象上说有明确指向性最爱的永远是自己的孩子。而教育爱则具备了神性的光辉。它是一种对学生的博爱，超越了一己之私的狭隘。如弗罗姆所言：博爱的基础是平等和尊重。也就是说，在教育爱中倘若教师能够意识到：同人共有的核心相比，人与人之间在才能、智力和知识上的差别是微不足道的。教育爱的平等才能真正显现出来。而教师对学生的了解也将不是表面的，而是深入心灵的。教师才能发自内心的爱所有的学生，无论是贫困还是富有，优秀还是平凡，聪明还是愚笨。 把学生视为独立的个人，不带占有的色彩，不出于功利的目的，承认学生感情与经验的合理性，这是教育爱得以发生的前提和基础。因而真正爱学生的教师既能接受学生成功时的喜悦，也能接受学生在面对新问题时的彷徨和害怕；既能接受孩子的自律自觉，也能接受孩子的分心、叛逆；既能接受学生那些有益于学习和成长的感受，也能倾听并理解他们有不利于学习和成长的感受。惟其如此，教师才能全面关注学生的内心，不带成见地面对学生。 2、教育爱的特征理性经常有老师有这样的疑问：“有的学生不好好学习，不遵守纪律，顶撞老师，给老师难堪，无论如何也让人爱不起来，难道也要勉为其难地去爱他吗？”这种观点背后隐藏的逻辑是：若学生可爱，自然不用说我也去爱，但学生不可爱，比较可厌，甚至常常有诸多可恨之处，叫我如何爱得起来？ 相信有这种想法或者困惑的老师应该不在少数。这个问题暴露出一部分教育者对师爱理解上的模糊。其中之一就是把教育爱的概念进行了简单化的处理，仅仅将其视为一种表象意义上的情感流露。这种感情尚不能称为真正意义上的爱，仅仅是喜欢而已。而爱和喜欢，两者是有着很大的差别的。与此类似的还有一个说法：教育事业是充满感情的事业，但感情不等于感性，也不意味着老师处理事情从自身情绪感受出发就是充满感情。教育爱起源于感性意义上的喜欢，但最终超越了简单意义上的情感达到了理性之爱。经过了从喜欢到喜爱，最终升华为对生命的仁爱。 （1）自然情感的爱这是教育爱的第一重境界。它带有某些本能的自然感情特征，如年长者对年幼者的怜惜与爱护之情，我们常常称之为喜欢。或者说，这种爱不是出自于本心，不是自觉行为，而是因为对方的可爱之处引起自身的情绪感受作用。所以明确指向对方的优点，在行为上则具备交易性特征。其典型句式是：“如果你不怎样，我就不喜欢你了”。“不是我不想喜欢你，而是你不招人喜欢”。停留在喜欢层次教师的爱，还处于“有条件的爱”阶段。教师往往爱那些符合自己期望的学生，或者说真正爱的是学生身上的优点，而不是学生这个人。并倾向于将学生塑造为符合自己期望的人。同样，学生若想得到老师的爱，则必须按照教师期望的那样去做，在教师面前保持服从的形象。一旦达不到标准，则可能陷入失去爱的恐惧中。爱在这里成为了教师一种无意识的恩威并用的手段。 从教育实践的角度来讲：喜欢是一种不具备能力的爱，通常的表现是要求。希望被爱者按照自己的意思去表现，既不具备启发性，也不具备创造性。在深层心理意向上是一种以爱为借口的控制和占有。那些“恨铁不成钢”的过激行为，那些“偏爱”或“忽视”的现象，往往跟此种理解有关。美国著名作家和教育家爱默生曾精辟地指出:“教育成功的秘密在于尊重学生。” 这种尊重首先就在于把学生看成有思想、有个性的“完全平等的人”,而不仅仅是被塑造或者管理的对象。同时能够正视学生在发展类型和速度的差异。倘若真能做到这样,许多教育失误都是可以避免的。 （2）理性情感的爱 当教育者在指向儿童优点的同时，还能包容儿童身上那些自己认为的缺点时，教育爱就升华成了第二种境界带有宽容性质的喜爱。 与喜欢不同，在喜爱阶段，教育爱的表现形式开始加入了一个新的元素宽容。教师对于教育和学生的理解与前一阶段有很大的不同，不再用完美的，理想化的或者仅仅出自于自身的标准来要求学生。而是能够从学生的实际状况出发，努力发现并鼓励学生的优点和可爱之处，虽不鼓励但允许学生有自己的缺点，也给了学生一定的自由和个性表达的空间。教育爱因而具备了一个可贵的品质理性。 如果说，喜欢关注的是优点，是目中无人的爱，喜爱则关注的是学生，是学生作为完整而具体的人的存在。处于喜爱层次的教师，能够以相对科学和理性的眼光看待孩子的差异和不同，同时对孩子身上的不足表现出可贵的耐心和宽容。很多老师在转化后进生的过程中所付出的努力都不同程度地体现了这种爱的光辉和力量。 然而，与喜欢一样的是，喜爱也是一种有条件的爱，与喜欢相比可能有量的巨大差异而无质的差别。教师尊重的只是有差异的事实，而不是生命本身的多元化,带有些许无奈和被动色彩。教师依然是按照固定的外界标准来衡量和评价学生的，只是给了更多时间和空间的发展余地。老师能够做到宽容，尚不能做到真正意义上的包容。应该说，在教师队伍中，处于这个层次的人数是最多的。当然必须承认的是，影响教师们这种想法的重要因素之一是现行的功利主义教育评价。有一句话非常能代表这个观点：“不说学习，不谈成绩，学生都是好学生。”因而，喜爱在实施过程中容易受外界影响，是一种状态不能稳定保持的爱。我们经常会说某某老师严厉，某某老师宽容，但事实上大多数老师都是在这两者之间摇摆。当教育的外界条件相对宽松和自由时，喜爱表现出积极宽容和耐心的一面，当教育的外界条件相对紧张时，喜爱也会不同程度地异化或者蜕化为各种形式或者程度的控制。 （3） 精神的爱仁爱当教育者面对儿童时，不再依据自己的价值观标准进行明确的优缺点划分和确定，而是将儿童视为一个具有丰富的多样性的完整的人，并因此而爱他们时，教育爱就升华为第三者种境界仁爱。 如果说，喜欢关注的是优点，喜爱关注的是人，仁爱则关注的是生命本身。这是仁爱与前两者本质的不同，也使得它能够超越具体升华为一种真正带有神性意义的爱。它尊重生命的差异，欣赏生命的多元，着眼于未来而不拘泥现在，对所有的生命的绽放都抱有坚定不移的信心。从教师的角度来看，仁爱主要包括四个方面的特点：即对儿童的关心，责任，尊重和认识。对儿童的尊重意味着尊重孩子的本性，使其能够成为一个独立意义上的人。对儿童的认识使得这种尊重能够落到实处并却成为可能。而关心和责任则是教育爱的本质内容。教育者心中时刻有学生，对学生需求与兴趣非常敏感并适时做出回应。也正是在这个意义上，教育者才不过于执着于自己的教师角色，奉行“无为而无不为”的原则，采用“理解对话”的方法。不将自己的意志强加在儿童身上，而是在深刻洞察具体儿童个性的基础上，因势利导，积极促进儿童健康和自由的成长。由此我们可以看出，教育爱境界的变迁中，一个关键因素是教育者必须在自觉审视自身各种教育观念的基础上，不断突破对自身观念执着的态度屏障。使自己的观念获得一种向着无限开放的包容性与生成性。才能实现与儿童的积极对话，相互建构与生成。 二、良好师生关系的构建20世纪90年代末期以来，如何建构良好的师生关系成为师生关系研究的热点。最初对于师生关系本质的研究大多是从哲学视角切入的，从社会学、心理学、教育学出发的也不少。近年来还有了从美学、法学等视角进行的相关研究。研究视角的切入并不影响在研究结果上的高度趋同。几乎所有的研究都公认，良好师生关系的构建应该从教师的角度出发，新世纪良好师生关系的关键词有三个：民主、平等、对话。 教育史上，“教师中心论”曾长期居于统治地位，强调教师在教育教学过程中的“权威”地位，学生处于一种服从和被动的地位；此后的“儿童中心论”将学生从传统教育的束缚中解放出来，强调学生的主动性和个人需要。但正如美国的布鲁纳（J.S.Bruner）所言:“为了儿童去牺牲成人或为了成人去牺牲儿童，其错误是相同的。”后现代主义突出教育中的差异性、多元性以及“去中心论”，把师生关系理解为“平等的对话关系”，使师生观建立在民主和谐的基础之上，试图构建一种平等、合作、相互尊重和融洽的师生关系，完成了当代教育理论中的师生观转向。 现代教育那种视教师为教育的主体、学生为学习的主体的观念导致教育活动中的二元对立，实际上反而使师生关系陷入不平等、冲突和对抗的境地。后现代主义将“对话”和“交往”理论运用到师生观中，使师生观的理论基础发生了根本改变，有利于教育工作者转变观念，正确认识自己的角色和职能，形成师生交往中所需要的对话能力和平等意识，最终建立一种“平等的对话”与“理解的交往”的师生关系。 后现代主义从哲学反思的角度审视了教师与学生关系的问题，传统意义上的教师教、学生学的原则被彻底否定，教师被诠释为知识的中介人，其作用是如何让学生独立、批判反思地接受有用的知识，其角色是学生平等的对话人和讨论问题的伙伴。这种价值取向不仅具有解构、摧毁和否定的寓意，而且也具有建设性的内涵，为当代教育理论从崭新视角构建师生观提供了基本精神和思维方式。 后现代的师生观客观上促进了教育过程中师生双方创造性的发挥。后现代主义把人理解为创造性的存在物，认为创造性是人生真正乐趣所在，教育过程就是一个充满创新活动的过程。在平等的对话和理解的交往中，学生的智能得以发展，教师的自我实现价值需求得以实现，两者精神境界都得到了极大地放松和满足，教育教学过程成为师生愉悦活动。这与现代教育那种更多的是强调教学方法的创新有着根本的区别，因为师生“需要从教育活动中获得满足感、需要创造性地从事这项活动，需要感觉到自己的劳动是有价值的。如诺丁斯的关怀理论所倡导的那样:传统意义上的教师关心学生,可能更多地通过让学生更为自愿地接受一些对他们将来有益的知识或者技能训练,这种关怀通常被作为教师美德之一，而更完整意义上的关怀其实是“作为关系的关怀”，更为重视的是认真倾听和积极回应，致力于构建一种良好的关系。 1、 角色定位长辈与朋辈有机结合传统的师生关系在东方文化中秉承的是师道尊严，如荀子所言是天地君亲师。因而传统教师的形象一直以长辈角色出现，严师如同严父，其最主要的特征就是严而不是慈。2008年新师德规范最大的变革在于从教育行政官方解读的角度赋予了教师的朋辈形象。这是一个巨大的进步。然而，在教育中，教师和学生并非理想主义地融洽和谐。由于双方的年龄，价值观，任务及各种不同，加之儿童文化和成人文化之间的隔膜，冲突也是经常存在的。如何把“长辈”和“朋辈”角色有机地结合起来，这是老师们面临的一个挑战。其重要的路径就是站在孩子的角度移情性理解。像陶行知先生曾说的那样要蹲下身来同孩子说话，把自己变成小孩子，才能更好地教小孩子。过去的教育是权力教育，儿童经常屈服于成年人的权力之下，不需要理解也能达到控制。今天的教育是民主教育，老师们之所以觉得难题重重，一个很大的理由是单纯的爱或单纯的控制没有效力了。现在孩子更需要的是接纳和理解，不希望老师居高临下地说教，而更多地希望方向的引导和策略的帮助，以及陪伴成长的感觉。所以教师的角色发生了很大的变化，由严师到良师，由良师到益友。良师是成长方向的引导者，走在学生的前面。益友是成长过程的陪伴者，走在学生中间。所以对学生的方式也得以明朗化以“严慈相济”取代了过去的“严格要求”。 2、基本责任促进学生的全面发展保护学生安全，关心学生健康，维护学生权益。这一条曾经引起了网上广泛的讨论和争议。实际上这是教育者的基本责任。安全是生命的底线，健康是生命的质量，权益是生命的色彩。促进学生发展通过这三个词汇分层次地表达出来。需要注意的是保护学生安全的涵义在这里不应被窄化理解为仅仅是灾难面前保护学生，还包括制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，不带学生从事危险的活动，避免学生受到各种伤害等等。因为一切教育目的最终被确立为促进儿童健康成长与发展。生命安全是健康的基本前提，生命不保，何谈教育？当然，保护儿童的安全并不仅仅是在突发危机事件面前教师们可歌可泣的牺牲与奉献，更多是指日常生活中的安全教育。如不带学生从事不利于未成年人从事的危险活动，哪怕是正义的和英勇的活动。（过去曾经有被树为典型的教师带领学生扑灭山火等等）从事课外活动或社会实践活动中加强对儿童的安全意识教育等等。此外，不以过重的课业负担来摧残儿童的健康，丰富学生的文化生活，关注学生的心理健康等等。权益则是指学生的隐私权（日记和信件），名誉权，受教育权等等不能被随意剥夺和侵犯，这是学生的尊严所在。 3、行为禁忌体罚和变相体罚不讽刺、挖苦、歧视学生，不体罚或变相体罚学生。这是与既往的师德规范一脉相承的。它再次明确了教师行为的底线。关于体罚和变相体罚其实是个非常敏感的话题，事实上不少教师也将其作为有效的教育手段使用。不可否认，在短期内和表象上，体罚取得的效果还是可行的，教师们体罚学生也大多是出自“恨铁不成钢”的爱，并非是跟学生之间存在私人恩怨。但体罚依然是明令禁止的教育手段。我想主要原因有两个方面：一是教育的目的是使人向善，也就是归根结底，所有的教育都是做人的教育，道德是教育的根本目的。因而教育的标准有两条一是有价值的内容，二是合乎伦理要求的手段。在某种意义上来看，教育手段比教育内容更为重要，对孩子的影响更为深刻，而体罚显然是不合符伦理要求的。第二个原因是教育行为是一种专业行为，解决问题需要采用专业的策略和手段，体罚是一种简单的暴力行为，缺乏专业技术含量。 事实上，惩罚不等于体罚。