新课程下的几组概念思辩.doc

新课程下的几组概念思辩“教学改革”是一个高频词语，它的使用惯性使得一些人把它同“课程改革”混起来说。我们以往提的“教学改革”主要是在国家规定的课程内进行的，重点是指教学教研人员对课程处理方式的探讨和教学行为的研究。课程改革主要涉及课程的设计、实施、评价和管理等，课程改革必然带来教学改革，课程改革后的新课程、新教材为教学改革搭建了崭新的平台，提供了很好的支撑点，当然也对教学改革提出了全新的要求。教学改革可以由一个人或几个人来开展，也可以在一所学校、几所学校或更大范围内进行，而课程改革则不是一个人、几个人或一所学校、几所学校的事。它首先是政府行为，还要有社会方方面面的参与。我国建国以来先后共进行了八次基础教育课程改革，每次课程改革都有其独特的背景和目标，与前七次相比，本次课程改革具有步子快、速度怏、难度大、范围广等特点，它将实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一位学生发展的历史性转变，是国家为实现中华民族伟大复兴的重要举措。创造教育与创新教育创造教育与创新教育只有一字之差，但由于二者产生的特定背景不同，使得其内涵也有很大区别。创造教育在国际上的研究已有近百年历史了，美国著名心理学家吉尔福特关于创造性的著名演讲带来创造教育研究的热潮。在国内，陶行知在 20 世纪 20 年代就提出了“创造教育”的主张，当时主要是针对传统教育压抑儿童的个性、主动性、创造性而提出的，属于教育改革的范畴。而创新教育的提出是在世纪之交，教育所基于的社会环境正在发生巨大变化的背景下提出的。它是国家创新体系的基础，是一项浩大的系统工程。它包括教育体制的创新、教育投资模式创新、师资培洲模式创新、课堂教学模式创新等等，它比创造教育涵盖更广。从具体实施内容看，创造教育更侧重在操作层面，如展开创新性思维和技能训练，动脑、动手，搞小发明、小制作等；而创新教育则侧重开发人的潜能。中央教科所阎立钦教授认为：“创新教育是以培养人的创新精神和创新能力为基本价值取向的教育。”创造教育的实施对象主要是那些有天赋的少数学生，而创新教育则是面向全体学生，其根本任务是提高全民族的整体素质和创造力。在中小学实施创新教育有一个层面问题。一是，个人层面的创新，个人以前未曾了解的东西，通过自己的努力了解掌握了它；二是，群体层面的创新，即相对于所在群体而言，如小组、班级、同龄人等，能提出为所在群体未曾掌握与了解的问题；三是，人类整体层面的创新，解决了人类未解决的问题，这应是真正意义上的创造和创新。但中小学创新教育主要是立足于前两个层面，引导学生超越自己，超越他人，然后才能逐渐进入第三层面。培养人才与培养“全人”“学校是培养人才的地方”。在过去，这是个无可争议的说法了。于是，学校工作在这面大旗的导引下，步人了应试教育的狭窄地带。由于教师、家长、社会共有一种默认：所谓人才就是成绩好、分数高的学生，于是特别看重分数，特别重视那些可以用来在考试中获取高分的知识，至于作为鲜活生命个体的学生怎样才能获得最佳发展，怎样形成健全的人格，他们的精神文化生活如何，他们的生命状态怎样，被严重忽略了。那些被视为“人才”的学生成了受宠的核心，那些没有多大成“才”希望的学生被边缘化了；而那些所谓“人才”呢，学校、家庭、社会又努力强化其“才”的方向，弱化“人”的方向，“人”被边缘化了。新课程要求我们摈弃这种狭隘的“人才”观，而树立“全人”观念。新课程的最高宗旨和核心理念是。“切为了每一位学生的发展”。这一理念昭示人们，首先必须明确，学生是处于发展过程中的人，是有特殊个性的人。基础教育课程改革纲要 ( 试行 ) 指出：“教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要使每个学生都得到充分的发展。”学校教育的目的，就是要培养“人”、完善“人”，促进每个学生的人生价值得到不断提升，帮助每个人聪明地生活，愉快地、生动活泼地奔向未来。当然新课程不是不要分数、不要知识，而是要让学生把学习掌握知识与自己独特的生活体验结合起来，让成“才”的努力与个性发展结合起来，让知识与身心一同成长。尊重个性与区分个别性个性是指一个人在一定的社会条件和教育环境影响下形成的比较固定的特性，个性蕴含着潜能。苏霍姆林斯基说：“要在每一个孩子身上发现他最强的一面，并引导其天资得到发展。”这“最强的一面”就是学生的个性所在。新课程特别强调学生的个性发展，但我们必须明确，我们要张扬的是学生健康向上的个性，而非颓废的畸形的个性。注重的是受教育者主体性的建构和人格的健全发展。在具体实施中，我们要注意把学生个性和个别性行为区分开来。个别学生以张扬个性为名，纵容极端个人主义行为，这就成了个别性现象，需要教师加以正确引导；有些学生以发展个性为幌子，舍弃学业，也是不足取的。韩寒有个性，文学创作有悟性、有特长、有成就，然而他的“各门功课挂红灯”却是个别性，不值得效仿。在中小学教育中提倡尊重学生个性是从弱化教材的权威性、弱化教师中心地位、弱化传统育人模式出发，追求一种师生问平等对话的境界，允许学生以带有“个性”的整体介入交流与对话之中，使每个人的潜能得以充分挖掘，从而获得适合于个体的最佳发展。双边活动与多边互动我们以往评课时参照的一条重要标准是“双边活动开展得好”，这里的双边活动指的就是师生之间的课堂对话。为达到这一标准，教师设计了许多课堂提问，教学便在师生之间讲与听、问与答的程式化中进行。久而久之，师生问达成了许多默契，如教师课解时，学生必定认真听，不得打断教师的讲述；只要教师稍有停顿，学生必会齐声答问。为活跃课堂，一些教师往往用诸如“好不好”“对不对”“正确不正确”“生动不生动”之类的浅层提问来引发学生简单而响亮的回答声。一些所谓的展示课、观摩课上，为达到“双边活动”的生动性，教师课前进行策划，谁答哪道题，谁提什么问题，都作了明确安排。公开课、优秀课成了表演课、作秀课。在新课程形势下，有人提出了“教学就是交往”的理念，营造多边互动的教学氛围。既然是交往，师生之间就应平等对话，课堂就如一个多边谈判的场所，教师只是谈判的首席代表或只是个谈判主持人。我们至少可以梳理出下列八种课堂互动关系： (1) 教师与全班同学； (2) 教师与单个学生；( 3) 教师与小组学生；(4) 学生个人与学生个人； (5) 学生