对外汉语教育心理学原理在实际课堂中的运用.docx

教育心理学原理在实际课堂中的运用 以京剧，你听得懂吗？为例 摘要 教育心理学是心理科学与教学实践相结合的一门学科，是将心理学有关的研究成果运用到实际教学的之中，从而促进教学发展的一门课程。所以对于每一位教师而言，都需要具备教育心理学的基本知识，并将其运用到具体实践之中，这样才能取得相应的教学成果。本文就是以北京语言大学汉语学院孟凯老师的初级汉语综合课京剧，你听得懂吗？的教学视频为例，分析该视频中老师运用了哪些教育心理学的原理以及如何将理论与实践结合起来从而促进教学的开展。关键词 教育心理学 教学 认知学习理论 建构主义学习观 行为主义学习观 一 认知学习理论认知学习理论认兴起于20世纪五十年代末期，是在行为主义弊端逐渐显露以及计算机等科学领域异军突起的背景下逐步发展起来的。认知学习理论与行为主义不同，它更加强调学习者在学习过程中的内部心理机制。认知观把人看作是主动的学习者，个体带着原有的经验，主动地寻找信息以解决问题，如有必要，可对原有的知识进行重组以便获得理解或顿悟。因此，学习者是对所学知识进行有效理解，而不是被动接受黑板或教材上的知识。个体也绝不是被动地受环境事件的影响，而是积极主动地做出选择、不断练习、集中注意力、忽视某些线索、监控自己的行为，以及做出许多决策等（吴庆麟，2003）。在本文引用的视频中，教师在多处教学环节中的课堂处理都体现了认知学习理论。（一）认知心理学中关于记忆的理论记忆是认知心理学中的一个重要概念，是指人脑对经验过的事物的反应。人们对过去经历的事物，并不会因时过境迁，就失去所有的印象，而是或多或少、或深或浅地在头脑中留下一些痕迹。此后，在一定的条件下就会复现这些痕迹，这就是记忆（陈家麟，2003）。认知心理学的信息加工理论认为，个体将正在处理或已经加工的信息贮存在大脑的记忆结构之中，人类的记忆结构包括三个部分：感觉记忆、工作记忆或短时记忆、长时记忆。感觉记忆又叫瞬时记忆，感觉记忆仅仅对环境中的刺激进行直接的知觉复制，而不进行任何形式的加工（吴庆麟，2003）。短时记忆保持信息的时间非常短暂，通常视感觉记忆只有0.251秒，听感觉记忆虽可超过1秒,但也不长于4秒。感觉记忆的容量几乎是无限的，但只有被登记了的信息受到特别的注意才会进入到短时记忆或工作记忆，否则信息就会很快消失。所以感觉记忆这个环节对于信息能否接受进一步加工起着十分关键的作用。工作记忆指的是一个容量有限的系统，用来暂时保持和存储信息，是知觉、长时记忆和动作之间的接口，因此是思维过程的一个基础支撑结构（Baddeley,2003）。工作记忆能把信息保持住，使人能够运用信息有意识地工作。工作记忆的容量有限，并且保持的时间也比较短，只有10-20秒。长时记忆是指保持讯息长期不忘的永久记忆（张春兴，1998），并且其容量是无限的。我们在学习过程中所追求的就是将知识储存到长时记忆中。要想将知识永久地保存到记忆中，这个过程就涉及到工作记忆向长时记忆的转换。而促使工作记忆进入长时记忆的关键就是复述。但是这里又存在一个问题，即工作记忆的容量是有限的，如何才能最大限度地扩大工作记忆中的信息量呢？有心理学家就提出了组块的概念。所谓组块就把各个小的项目组织成较大的、有意义的单位（转引自江新课件）。人类工作记忆的容量大约是72个单位。如果我们能以合理的方式将所要记忆的信息切分为72个单位，并且进行适当的复述，那么我们就能最大限度地扩大所要记忆的信息，从而将更多地知识存储到长时记忆中。这些理论体现在对外汉语课堂教学中，就是学生在学完知识之后要及时复习生词和语法点，同时要求相关专家在安排生词和语法的时候要注意它们的复现率，这样，学生才能通过及时巩固和频次效应将知识存储到长时记忆之中。同时，在讲解语法和词语的时候，老师要多使用组块的方式帮助学生记忆，这样才能达到事半功倍的效果。在视频中老师也是遵照上述的理论与方法来展开教学的。视频中老师及时复习旧课和生词体现了认知心理学中记忆理论的观点。老师通过让学生复述生词，提高生词的复现率，增强学生的记忆痕迹，努力使知识能够尽可能多地进入到长时记忆中，从而提高学生知识的掌握水平。更重要的是，在复述生词的过程中，老师并没有让学生花大量的时间去死记硬背一个个孤立的词语，而是以有效的方式使这些词语之间发生联系，将它们嵌入到许多个不同的组块中。比如老师将“剧”和“术”放入“是的”句型中，构成一个有意义的组块，造出了“京剧是中国的传统艺术”这样的句子。还有“累”和“喘气”与旧课中的语法点可能补语联系起来，造出了“他累得喘不过气来”的句子。这些都是运用组块理论帮助记忆的例子。以造句的方式将生词联系在一个句型中，这样既有利于学生记忆词语，又可以促使学生更深刻地理解和使用生词，使学生对于词语的记忆可以最大限度地进入到长时记忆中。（二） 加工水平理论在复习旧课生词和讲解新课词语时，老师还以造句的方式来展开，这里可以用加工水平理论来解释。弗格斯克雷克等人于1972年提出了加工水平理论。该理论强调用信息加工深度来解释记忆，而没有必要将记忆分为长时记忆和短时记忆两种系统，因为长时记忆和短时记忆只不过是用来描述人类记忆过程中的两个不同阶段。人们对识记材料保持时间的长短和记忆得清楚与否，决定于对材料提供的信息是如何加工的，即决定于加工水平（Fergus，1972）。加工水平理论包含三个层次，第一层是表层水平，主要是物理层面的信息，比如形状、颜色等。第二层为中等水平，主要是语音层面的信息。第三层是深层水平，是语义层面的加工。物理层面的信息保存最短暂，其次是语音水平的加工，而语义层面的加工保存时间最长，留下的记忆痕迹最深（转引自江新课件）。也就是说如果对输入信息的加工只是在粗浅的感觉水平上，那么其痕迹保持的时间便是短暂的；如果对信息的加工包含有语义的性质，那么其痕迹的保持便会是持久的。这就是为什么将生词的记忆与造句联系起来之后，学生的理解和记忆能力提升的原因。因为语义层面的加工属于深层次的加工。所以组词造句是帮助学生增加词汇量的一个有效途径。（三） 维果斯基的理论在整个复习过程中教师处于怎样的一种地位呢？这里就涉及到最近发展区理论与支架式教学。维果斯基认为儿童在认知过程中存在两种发展水平：一种是儿童现有心理机能的发展水平即儿童的实际发展水平，在这种情况下学生能独立完成任务。另一种是在成人的指导和帮助下所能达到的解决问题的水平，即儿童潜在的发展水平，在正中情况下，儿童要依靠帮助才能顺利完成任务。这两种水平之间的距离就是维果斯基指出的最近发展区（吴庆麟，2003）。为了激发儿童的潜在发展水平，教师要为儿童提供相应的支持。在这种情况下，教师所起的作用就是支架作用。给予教学支架的目的是为了是使学生最终能独立完成任务，所以教师只是在学生需要帮助的时候适当的提供一些帮助，在学生的能力渐渐提高之后，教师应该逐渐撤销“支架”，以便学生能独立完成任务，教师起的只是一种辅助作用，学生才是学习的主体。这就是所谓的支架式教学。虽然维果斯基在最开始提出最近发展区和支架式教学的时候针对的是儿童的学习，这种理论同样适用于成人。因此，在留学生在学习汉语的过程中，教师应该积极发挥其辅助作用，帮助学生在现有的知识水平下进一步发展学生的潜能。在本视频的教学中，老师也是遵循这两个原则来展开教学的。在教学过程中，老师不断地给出提示，帮助学生将重要的生词和语法点从记忆中提取出来，再由学生自己根据重要的提示线索来造句。这样，原来学生只会说一个个零散的词语，在教师的帮助下，学生逐步改善这种状况，到最后能根据提示自己独立地说出句子甚至是掌握这种句型。比如在视频中，老师向学生提出 “是谁和谁、在什么时间、到什么地方、去干什么”等一系列问题，从而将一个复杂句子中的几条重要线索展示出来。这些小问题的答案是同学们已知的，属于学生的现有水平，而将这些线索连缀起来组成句子则是学生单独完成不了的任务，属于学生的潜在发展水平。在老师的辅助下，几乎每个学生都能将这几条线索联系起来造出“玛丽和山本说好了明天五点二十在学校西门不见不散”这样较为复杂的句子。在整个过程中，教师都只是一步一步引导学生进行思考，而并有没直接说出句子让学生机械地操练。教师在利用最近发展区理论以及支架式教学的时候，有几点需要注意的地方。首先教师要弄清楚每一个学生现阶段的认知发展水平。这一点十分重要，因为只有弄清了学生的认知水平，才能预测到哪些知识对于他来说比较简单，可以依靠学生自己的能力独立完成，而哪些知识对于他来说在他的最近发展区之内，需要依靠老师或其他人的辅助才能完成，而哪些知识是他在他最近发展区之外的知识，他在现阶段根本无法掌握。如果所教授的知识学生依靠自己就可以独立完成，那这样的知识教师就没有必要继续教授，如果知识超过了学生的认知能力范围，那也没有教授的必要，因为这样的知识对于学生来说太难了，他们根本理解不了，只有当到达一定认知阶段之后他们才有可能学会。而那些在学生最近发展区之内的知识才是老师要讲授的重点。其次，学生是主导，老师只是辅助。在学生学习的过程中，学生始终是学习的主体，老师只是在学生遇到障碍难以继续进行的时候才应该予以适当的提示和帮助，而不能替代学生来完成任务。（四） 皮亚杰的认知发展理论在语法讲解阶段，老师首先引导学生复习以前学过的语法知识，即结果补语“V+得/不+结果/趋向”。然后引出结果补语的一种特殊形式“V+得/不+住”，这样以循序渐进的方式将新旧知识结合起来。这种方式可以用维果斯基的最近发展区理论和皮亚杰的认知发展理论来解释。关于维果斯基的理论我们在前面已经谈到了，这里就不再重复。所以我们在这里主要谈一谈皮亚杰的理论。皮亚杰认为发展就是个体在与环境的不断的相互作用中的一种建构的过程，其内部的心理结构是不断变化的。心理发展的本质就是个体通过同化和顺应来实现与环境的平衡（肖爱芝，2005）。这里涉及到图式、同化、顺应、平衡这几个概念。图式是人在理解世界以及在与世界互动时所使用的一种有组织的思想或行为模式。同化是指把新的经验纳入到已有图示中去的过程，这是一种量变。顺应是指原有图式已经适应不了新的经验，因此个体调整自己的认知结构创建新图示来适应新体验的过程，它是一种质变。平衡是指已有图示与新体验之间的一种协调状态，它是一种动态的认知过程。当个体已有的认知结构能够同化环境中的新体验的时候，个体在心理上就处于暂时平衡，反之，如果个体已有的认知结构同化不了新的信息，他在心理上就处于失衡状态，这种失衡会使个体产生一种自我调节的内在驱动力，从而促使他调整自己已有的认知结构以适应新信息，重新达到平衡状态（吴庆麟，2003）。这时个体的平衡状态较前一阶段有了更高水平的提升。个体就是通过经历这种平衡-失衡-重新平衡这样循环往复的方式来不断提高自己的认知水平。这体现在教学中，就是要不断设置认知冲突，打破学生的现有认知结构的平衡状态，促使学生向更高水平的平衡状态前进，从而推动学生的知识与能力向前发展。在视频中，老师先唤起学生头脑中已有知识的图式“V+得/不+结果/趋向”，激活学生现有的认知水平，然后呈现不同于学生原有图示的一种新的结构“V+得/不+住”，从而引起他们认知上的冲突，促使学生建立起一种新的认知结构、获得一种新的知识。同时，老师在引出新知识的时候以同学们自体验作为出发点，让学生回答“你一天记得住十多个生词吗”这样的问题，而每个学生在这方面都有自己的感受，都可以根据自己的亲身体验说出“我一天记得住十多个生词”或“我一天记不住十多个生词”这样的句子。这样老师很轻易的就使学生明白所学语法点的意思以及如何使用语法点。这种方法用教育心理学的术语来说就是自我参照效应。所谓的自我参照效应是指个体在接触新知识的时候，如果它与自身有密切关系的话，学习的时候就更容易获得，而且不容易遗忘。这是因为个体的自我信息系统发展得比较完善，与自我相关的信息更容易得到精细的加工和编码（转引自江新课件）。所以在教学的时候，教师应该尽量鼓励学生将新知识与学生自己的体验结合起来。在教学视频中，老师让学生根据自身经验用新语法点来造句时学生很容易就说出了句子，这种现象正体现了自我参照效应的作用。另外，老师在展示新语法点的时候以公式的形式呈现出来，并用不同的颜色突出了需要注意的信息，在举例时，又以一一对应的方式将公式与例子结合起来，条理清晰地列出二者之间的对应关系(见下图)，这种方式更有利于引起学生的无意注意，让学生更清楚地理解语法点的结构、它与实例的对应关系以及应该注意的重点，从而掌握语法点。语法点： V + 得/不 + 住 例 子： 接 + 得/不 + 住 乒乓球。 记 + 得/不 + 住 十多个生词。二 建构主义学习观（一） 教学对话 在教师一步步引导学生的过程中，老师与学生存在着一种互动关系。这种互动则体现了建构主义的学习理论。建构主义认为学生学习的过程是其主动地构建自己知识结构的一个过程，学习者通过新旧知识经验之间相互作用，形成和调整自己的经验结构（吴庆麟，2003）。社会建构主义指出，学生知识经验的获得主要是在与成人或其他社会成员的交往活动中，特别是教学活动中，借助他们的帮助，解决自己还不能独立解决的问题，从而跨越“最近发展区”，提升自己的能力。教学对话这个概念就是由建构主义学习观推演而来的。教学对话指学生通过与老师和其他同学的交流来学习的一种教学方法。维果斯基指出，学习与理解需要互动和对话。具体来说，学生在各自的最近发展区中尝试解决问题时，需要通过与教师或其他学生的互动来获取帮助，而教学对话则为这种互动提供了机会（吴庆麟，2003）。在对话中，教师可以为学生提供新知识的线索和帮助，引导学生实现跨越，使其发展潜能成为事实。这种教学对话与上面提到的支架式教学起着异曲同工的效果，都是帮助在现有水平上实现较大的跨越。比如我们在前面提到的一个例子，老师向学生提出 “是谁和谁、在什么时间、到什么地方、去干什么”等一系列问题，通过与学生之间的一问一答，一步一步引导学生说出“玛丽和山本说好了明天五点二十在学校西门不见不散”这样较为复杂的句子。在整个过程中，教师与学生之间始终存在着一种互动关系。这就是教学对话的典型体现。（二） 情景式教学或抛锚式教学在新语法点的学习阶段，即讲解“V + 得/不+ 动”这个语法点时，老师采取的是让同学上台做动作其余学生根据动作回答老师问题这样的方式展开的。这是一种在真实的情境下学习语言的方式，即我们常说的情景式教学或抛锚式教学。这种教学要求学生到实际的环境中去感受和体验问题，而不是听这种经验的间接介绍和讲解，它是用真实的语境和真实的任务来进行教学。在视频中，老师让一名同学上台看纸条上的文字，然后学生根据文字提示将桌子搬到门旁边，再问学生用“把”字句怎么说，这是对旧知识的复习，同时又引出话题“搬桌子”。接着老师问“他搬得动吗”，学生根据实际情景很容易就可以回答出“他搬得动”这样的句子。语法点就是通过这种方式在不经意间就展示给了学生。这种在真实语境中进行教学的方式，使学生更加容易地理解语法点的意义及用法，从而促进学生语言技能的发展。之后，老师以同样的方式让同学模拟真实场景做动作，然后其余同学造句子进行替换练习，进而强化学习的效果。三 行为主义（一） 刺激与反应的联结在学习新课的生词阶段，第一环节是读生词和用生词造句，并且检查他们的发音情况。当学生发生错误的时候老师及时纠正。这体现的是行为主义的观点。行为主义认为学习是一种习惯，是建立刺激与反应之间的联系的一种过程。所以行为主义强在学习过程中调要进行大量练习、要不断重复规则，从而加强二者之间的联系，并且一定是要将刺激与正确的反应联系起来。在视频中，老师反复让同学们读生词、练习生词就是为了强化词语的读音、用法之间的联系，并且当学生出现发音错误时老师就会及时纠正。这是因为如果学习者在学习生词的过程中将字形与错误的读音建立了联系的话，那么学习者就会产生错误的联系，只要看到这个字形就会读错，这有可能导致学习者陷入一种僵化状态，甚至永远都发不出正确读音。而且要消除一种联结要比建立一种联结要难得多，所以老师应该帮助学习者从一开始就将字形与正确的读音建立联系。在建立刺激与反应的联系这个过程中，有两点需要注意，那就是练习的量需要把握好，不能过度，不能只是机械的操练，否则整个课堂就会显得枯燥无聊，学生就会失去学习的动机。所以教师要以多种方式开展练习活动，而不能只是机械的重复。另外在纠错的过程中，老师不能一味地抓住学生的错误不放，这样会挫伤学生学习的积极性和自信心，会使学生产生挫败心理。（二） 行为塑造从读生词、听写生词到用生词造句，教师将这三个部分有机的结合在一起，指导学生循序渐进地将目标向前推移。这个过程体现了行为主义的行为塑造。塑造也称为连续接近法，是将一个复杂的任务分解为一个个子任务，然后再将子任务各个击破，从而完成复杂任务，获得一种复杂的技能。在这一教学环节中，老师将语言技能分解为读、写、用这三个小的目标，然后循序渐进地完成每一个子任务，最终让学生学会了课文中所要求的较为复杂的语言技能。四 学习动机为了加强学生对语法点的掌握，老师用游戏的方式来帮助学生学习语法点，即让同学上台用筷子夹乒乓球来加强对语法点的练习。这样做主要是为了引起学生的学习兴趣，从而诱发学习者的学习动机。学习动机是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使个体的学习活动朝向一定的学习目标的内部启动动机制。根据学习动机的动力来源，可以分为内部动机和外部动机。内部动机是指由个体的内在需要引起的动机。例如学生的求知欲、学习兴趣、改善和提高自己能力的愿望等内部动机因素，会促使学生积极主动地学习。外部动机指个体由外部诱因引起的动机，例如学生为了获得老师或者父母的奖励或避免受到老师或父母的惩罚而努力学习，他们从事学习活动的动机不在学习任务本身，而是在学习活动之外（冯忠良等，2000）。一旦外部目标消失，那么学习者就很难继续维持自身的学习活动。相对于外部动机，学习者的内部动机更为重要。所以提高学习者的学习动机尤其是内部动机，这对于老师来说十分必要。因此在课堂上教师要尽量以多种方式来呈现知识，调动学生的兴趣，从而让学生享受学习的过程，而不是把学习当作负担。所以在视频中，老师以游戏的方式帮助学生学习知识点，这样一方面调动学习者的学习动