从隐性知识角度看教育评价改革.doc

从隐性知识角度看教育评价改革摘要：尽管人们很早就已经知道隐性知识的存在，但对其在教育教学发展中的作用，却一直缺乏深入研究。传统教育评价教育关注的只是学生掌握知识的情况，而忽视对气硬性知识发张水平的分析评价。没有意识到，也许正是在隐性知识领域中，蕴藏提高教育教学质量的关键因素。本文尝试从隐性知识的角度探讨教育评价改革问题。关键词： 隐性知识 教育评价20世纪50年代，在人类认识发展史上一个重要的成果就是对隐性知识的存在、他在人类知识生产中和创新、以及个体发展中作用的理论研究。1985年，英国学者波兰尼（Polanyi,M.）在人的研究一书中明确提出：“人类有两种知识。通常所说的只是使用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表达的，例如有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识成为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识成为隐性知识。”这可以说是人类第一次把隐性知识提到与显性知识的高度，对其进行理论上的研究和探讨。以后，随着研究工作的进一步发展，人们不禁对两类只是形式上的区别有了明确的认识，认识到：显性知识是一种能够可以用语言、文字、数字等符号明确表述，以事实、概念、原理法则和方法为构成要素，具有严密逻辑结构，可以通过正式的学校教育渠道传递。可以为不同的人同时共享，具有公共性的知识;隐性知识一般不能或很难使用语言加以描述，它既没有严密的逻辑结构，也不能通过正式的渠道传播，除了将其显性化，否则很难与他人共享，是一种纯个人性知识。还对隐性知识长生渠道，它在个体接受、理解、掌握和创新显性知识、以及在个体发展中的作用的问题进行深入讨论。认识到隐性知识在个体接受、理解显性知识过程中的作用是复杂的：既可以成为个体接受、深化和创新显性知识的向导和基础。例如，登过黄山的同学，在学习黄山游记的课文时，对文章的体会和领悟就会比从未等国黄山的同学多而且深刻。这正是他登黄山是形成的，以亲历体验形式存在的隐性知识的作用；也可以成为个体接受显性知识的干扰。如，人们每天起来总是看到太阳从东边升起，傍晚从西边落下，而丝毫感觉不到地面的运动。这种日常生活经验所构成的的隐性知识，就增大大地阻碍和干扰了人们对天体运动的正确认识。致使在很长时间的一段时间里，哥白尼正确的“日心说”被视为异端邪说，而托勒密错误的“地心说”却能持续一千多年居于天文学殿堂的中心。人不仅在接受、理解显性知识方面离不开隐性知识的参与和帮助。而且在显性知识的生产和创新中也离不开隐性知识。例如爱因斯坦首先就是通过隐秘性直觉认识，而不严格的、显性的逻辑推理确定他著名的狭义相对论和广义的研究方面方向的。隐性知识除了为个人认识活动提供理念和解释框架外，还对个体的显性知识具有组织管理作用。在人类科学、生产和教育的各个领域中，专家比新手的知识组织的更有条理，更便于提取，就是一认知模式和认知策略形式存在的隐性知识的组织管理功能在起作用。个体的隐性知识资源比显性知识资源大得多。有学者曾把个体的知识资源比作一座冰山，认为浮在水面的显性知识大约只占20%，在水面下看不到的隐性知识要占80%。隐性知识不仅数量大而且分布广。他几乎涵盖了个体认识过程的所有领域。不仅在作为个体认识活动背景的社会组织文化、价值观点、个体态度、兴趣、经验和习惯中能够存在着大量的隐性知识。而且在个体认识过程的每一个环节，包括认识的内容、认识的策略和方法、认识的行为习惯中也存在着大量的隐性知识。总之，不管你意识到或没意识到，也不管你承认或不承认，他们都会作为个体认识活动过程的一种“酵素”或“干扰素”在个体接受，理解或创新知识的活动过程中，顽强地表现出来。从这个意义上，我们可以说，正是隐性知识支配着个体的整个认识活动。在个体的认识活动中，它是一种比显性知识更基本、更基础的东西。为此，要促进个体认识的发展，就必须认真地研究个体的隐性知识结构特点，通过讨论、对话、反思把个体的隐性知识显性化，然后根据需要对其进行肯定、强化或否定、修正。隐性知识的存在，及其在个体认知发展中作用的研究，对教育科学研究产生了极其深刻的影响。它不仅要求人们从隐性知识的角度重新思考诸如“教什么”与“怎么教”这样一些教育教学的根本性问题而且要求人们对研究应怎样进行评价？怎样才能使评价真正成为促进学生发展的工具？进行重新审视。本文的目的就是想换一个角度，即从隐性知识的角度，来探讨一下教育评价改革的问题，对教育评价问题进行一番重新的审视。一、评价不应只满足与对学生对与错的判断，还应进一步揭示学生做出错误的判断的理性世界的原因，并把学生的错误转变成往深层理解的起点。人们虽然早已认识到音响知识的存在，但由于一直缺乏对隐性知识性质、特点及作用的深入研究。所以在现实的教学的过程中，评价关注的只是学生掌握显性知识的情况，而忽视对其隐性知识结构及特点的分析。此类评价一般对学生的回答进行简单的对错判断的方法进行，是一种典型的状态描述性评价。他只告诉我们某一位学生，在某一领域或某一问题的学习中有没有错误，或错误多少。而不能告诉我们他之所以长生这种错误的原因是什么。由于学生做出错误判断的理性世界的原因，常常是隐含在个体深层的隐性知识结构中的。所以单纯以显性知识掌握的对错为对象的判断是评价是无法解决这个问题的。隐性知识对教育评价改革的第一重要的启示是，评价不应只满足与学生对与错的判断，还应进一步揭示学生做出错误判断背后的理性世界的原因，并设法把学生的错误转变成通往深层次理解的起点。与显性知识的评价不同，这种评价具有两个重要的特点；第一它是一种原因分析性评价。其目的不是对学生的现有学习水平进行描述性的评定，而是为了发现学生学习中的问题，揭示学生产生错误的判断的原因。学生在学习过程中常见的错误可以分为两大类，一类是错做水平上的错误，另一类是概念原理理解上的错误。操作水平上的错误可以分为偶然性错误和系统性错误两种。前者是一种由偶然因素引起的、不稳定的错误。例如有的学生因粗心把数字抄错了，导致计算错误，这类错误一边比较好纠正；后者则是一种比较稳定的错误，他一般产生于对木屑基本概念或基本操作程序的错误理解，纠正起来由一定难度。例如，某生对下述假发提做出如下答案。 87 356 679 27493 +93 +574 + 794 + 1509 11 819 111 28991从这个例子中可以发现错误的关键在于答案中的1.由于他多次反复出现属于系统性错误。该生产生系统错误的原因就在于，它在进位时采取了一个不正确的运算程序：每当运算需要进位时，他更把需进位的1直接写在下面，而忽略了个位的数字 。概念原理理解上的错误常常来源于前教学概念的影响。学生不是以一块白板接受新知识的。在接受新知识之前他们的头脑中实际上已存在着许多与新知识有关的知识。杜伊特（1994），把学生在教学前持有的这些观念统称为“教学前的观念”（preconce-ptions）与“错误观念”。“先入观念”是指那些来自日常生活中的非正式经验的观念，而“错误观念”指在先前的正规教学中产生的错误理解。隐性知识评价的任务就是，首先通过对话、设置问题情境，把学生在操作水平上表现出来的系统错误和隐藏在学生心灵中的、杜伊特称之为“先入观念”和“错误观念”的东西揭示出来，使其显性化；其次是发现导致系统错误的原因以及受那些“先入观念”或“错误观念”的影响使学生对问题作出了错误判断。例如，克莱门特（klement），通过设置问题情境，让学生用箭头标出一块向上抛出的木块，在运动的任何一刻受力的方向。结果发现许多同学没有选择“木块在运动过程中始终只有一个竖直向下的重力作用它”这个正确答案，而选择有向上的力，这个错误答案，其原因就是由于在他们的头脑中由一个“一个向上的物体必有一个向上的力作用于呀”的“先入观念”在作怪。最后利用科学概念纠正这些错误的教学前观念。第二，它要求通过评价把学生的错误转变成促进学生学习的一种力量和“通往深层次理解的起点”(weber,E2002)，而不是把错误仅仅作为划分学生等级和层次的依据。学生在学习过程中出现错误是不可避免的，它实际上是学习过程中的一部分。所以，错误并不可怕，可怕的是学生没有意识到自己的错误。正如舍恩所指出的“看来是错误的儿童的见解和行为也有它合理的根据”，这就是说儿童常常是没有意识到自己的错误的，他们实际上总是在他们自认为正确的情况下作出错误的判断的。所以如果我们不能通过评价告诉他们，他们自认为合理的东西其实是不合理的，不能帮助他们分析和解释其错误理解背后深刻的理性世界的原因，当他们再次碰到这类问题时，就仍然会作出错误的判断。所以，韦伯曾深刻地指出，“学生所犯的唯一真正的错误就在于未能从错误中学到任何有价值的东西，未能将错误转变成机会、转变成通向成功的起点。”以往我们的评价在促进学生个体发展上收获甚微，一个重要的原因就在于此类评价都是静态的，标签式的、状态描述性的显性知识的评价。它只满足于根据学生有无错误以及错误的多少平等划级，而没有进一步解释造成学生错误的原因。因此，也就不能为学生克服学习上的困难，改进学习上的错误提供具体的帮助，而对学生隐性知识的评价做到了这一点，学生从评价中不仅认识到自己错在哪里，而且能够把这种认识作为新知识的基点，从而吧自己的认识引向更深层次。多尔曾指出：“一个学生的思维方式不是任意的，而是表现在他或她人是世界或理解世界的思维方式。所以只从正确或错误的教导来看待学生对问题的回答这以传统做法，我认为，应让位于利用他们的回答帮助学生理解他们与当时情境之间的关系”，又说“这就为我们的西方人如此热爱的概念评价提供了新的框架。迄今为止我们运用评价的概念几乎毫无例外地用于判断一个学生的正确与否，或程序运转的是否有效。我提议我们应扩展一观点，我们是不是能够运用评价帮助我们理解情境的根基式渊源、情境所带来的可能性？以及我们处理这一或那一情境的方式？这种分析能不能既是个人的，也是文本的？我们是不是可以不仅注意作为要跑的跑道的课程而且注意跑在跑道上我们以及跑的方式。”多尔在这里提到的“理解清净的根基式渊源”与舍恩讲的判断背后的“理性世界”的原因的含义是一样的。从这个意义上我们可以说正是个体隐性知识评价的引入，为教育评价提供了新的框架。使教育评价不仅关心学生对文章的意义理解的正确与错误，而且通过评价揭示学生个人理性世界的特点，使学生能从自身的错误中学到的价值的东西，并把错误转变成学生通向成功的起点。二、不仅要关注学生掌握显性的叙述性知识评价，更要重视对学生认识模式和认识策略等隐性知识发展水平的评价学生解决问题通常需要三方面的知识。一是叙述性知识。即与该问题有关的事实、概念、原理和法则等“是什么”与“为什么”的知识；二是程序性知识。这是由关“怎样想”和“怎样做”的知识。反映个体的信息编码及运用符号与环境作用的能力。三是认识策略知识。这是一种涉及个体对机子的认识过程进行有效控制的知识。其任务是根据解决问题的需要，定向地组织自己的认知加工过程，把两种只是以最有利于问题解决的形式组织起来。在这三类知识中，第一类只是能用语言 、文字符号编码，并通过正规的、公开的渠道传递，属于显性知识。在第二类程序知识中有些是属于显性知识范畴的。如有关游泳要领的知识（即怎样游泳的知识）就可以用文字加以明确的表述。但这类知识如果没有实践体验这类隐性知识的参与，只能是一些空洞无物的教条，是不可能对主题上的活动产生积极影响的。例如，你即便把这些要领或程序背的滚瓜烂熟，如不下到游泳池中亲身体验，你照样不会游泳。这说明，显性的程序性知识只有通过隐性知识的参与，使其个性化才能对主体的行为发挥作用。除此之外，绝大部分程序性知识和第三类认知策略知识都是教科书中所没有的。他们总是与特定的学习任务或问题情境联系在一起，植根于难以用语言表达个人经验之中，需要依靠学生自己的经验来揣摩和体会。很难公开传递与他人共享，属于隐性知识范畴。实践表明，在解决问题过程中这三类只是缺一不可，三者呈现复杂的关系。其中叙述性知识起着基础的作用。没有一定的叙述性知识是不可能对问题进行清晰表征，并寻找到解决问题的办法的。但是，只有叙述性知识，没有程序性、策略性知识，或者说程序性、策略性知识水平很低，则不仅不可能对问题进行清晰表征，不可能找到有效的解决办法，甚至也不可能真正地理解这些叙述性知识。对此杜威讲得很清楚，他说“真正的理解是与事物怎样运作和事情怎样做有关的。真正的理解在本质上必然是与动作联系。”实践还告诉我们，在解决问题上，高手和新手的差别不仅在显性的叙述性知识方面，更重要的是在隐形的程序和策略性知识方面。这一点从近年来西方学者对高手与新手的一系列研究中可以清楚地表现出来。与新手相比，高手除了拥有较多的显性叙述性知识外，更重要地是他们拥有比新手更优秀。更丰富的认知模式（程序性知识）和认知策略知识。这些研究告诉我们，在认知模式方面，高手“对现象的感知都会集中于现象背后的主要和特征和深层结构”，“概念与应用概念所需要的程序、规则与条件紧紧扣在一起”，所以很容易在“个别信息之间建立起因果关系”。而新手的感知则“集中于表面的特征和结构上的特质（例如接近度、书面描写等）；高手的信息储存方式是网落式的 ，提取起来非常容易。当引用某一原理时，其他相关的原理也很快被提取出来。新手的信息是碎片状的，一片与一片之间缺少联系，提取起来很困难；高手通常习惯首先用直觉对信息和问题进行整题把握，以质的推理去处理那些需要答案问题。例如物理学家总是先用直觉，然后才提出来方程。新手则更喜欢局部的尝试性运算，通过尝试错误法一项一项的解决问题。在认知策略方面，专家一般都具有比较好的自我调控能力。“能监察自己所进行解决问题的活动过程”，并“在适当的时候退一步观察自己解决问的过程及得到的结果。另外，在分配注意力和对信息的敏感度这两方面”专家都有良好的“自我觉识能力”。而新手在这方面的表现要逊色的多。他们的认识过程常常带有某种盲目性、随意性。由于一般不具备对自身认识过程的反思能力，因而在选择合适的运用过程，检查这些过程是否成功，以及在需要时及时修正这些过程方面都感到十分困难。高手与新手在认知模式、认知策略差异上的研究也非常适用于学生的学习。如果我们把那些学得好，学得轻松的学生看成高手，把学的困难和吃力的学生看成新手，就会发现在他们中间也存在着认知模式和认知策略的明显差异。例如在问及一些知识时，新手也许能一字不差的背诵出来，但碰到实际问题时，他们却不会把这些知识与所要解决的问题联系起来。不知道怎样对自己储备的知识进行联想式搜索和定向组合。他们的叙述性知识由于缺少程序性、策略性知识的组织管理，而处于一种“惰性”的态度。而高手则会依靠他们的模式辨别能力，迅速地从自己的知识储备搜索和提取所需要的知识对问题进行表征，并很快找到解决问题的方法。所以隐性知识对教育评价改革的第二个启示就是，评价除了坚持对学生学习显性知识成果进行判断之外，还必须把触角深入到学生个体隐性的认知模式和认知策略的发展水平上，分析和评定他们隐性知识结构的特点和水平。具体做法可以是，以高手（优秀生）和新手（困难生）的表现作为衡量基准的两极，然后在这两极的连线上划分出若干个段落，标识出学生的不同发展水平。最后根据每个学生实际的表现水平，找出他们在连线上的相应位置。这个位置就是个体在认知模式和认知策略上表现出来的隐性知识的发展水平。不过，揭示学生个体在认知模式和认知策略上表现出来的隐性知识发展水平，并把它们标识出来，并不是评价的根本目的。揭示和标识只是第一步，评价的根本目的在于根据揭示出来的学生在隐性知识结构上的问题，对其进行具体的帮助，以不断地提高其水平，使其向高手靠拢。当然，高手的标准也是相对的。随着群体水平的提高，高手的标注也会相应提高。因此追寻向高手靠拢的过程成为一个不断促进个体隐性知识水平提高的过程。三、评价不应仅仅评定学生“现有的发展水平”，还应进一步深入地评价学生的潜在的、处于摸索状态的发展水平，也就是维果茨基称为“最近发展区”的水平，发现学生正在形成的新阶段的起点。现代科学的发展证实，个体的发展过程不是一种简单的、逐步累加的线性进步过程。而是一种耗散的，非线性的，变化和秩序交互作用，彼此决定的形成性过程。在这个过程中尽管个体总是“试图通过微小的顺应和同化来保持平衡。但总会出现那么一个时刻，一个门槛或分叉处，干扰变得如此巨大，以致于整个系统必须重新组织，从而在更大的坏境的新背景中生发形成性特点。”这时候，“在较低水平上不能发挥作用的特点在更高的水平上突然出现和发展”起来。实践表明，发现这个“时刻”，这个“门槛”和“分叉处”对于促进个体发展有至关重要的作用。因为正是在这里蕴藏着个体正在形成的，尚处于萌芽状态的新阶段的起点。但是这个“时刻”，这个“门槛”和“分叉点”，常常真不是在个体的显性知识领域而是在隐性知识领域里首先表现出来的。美国著名课程专家多尔曾以皮亚杰对幼儿翁的认识发展过程的研究为例说明这点。皮亚杰在研究7岁幼儿翁运算4*3时，通过深入询问发现，翁不是吧4*3看成是一个孤立的算式，不是通过背诵乘法口诀完成运算的。而是把它看成是三组双倍数即3个“2+2”，通过对双倍数的摸索完成运算的。皮亚杰认为这里正是翁运算水平发展的一个“分叉点”。正是在这个“分叉点”上，尚处在前运算阶段的翁表现出了他正在形成新阶段的起点。因为从内在于前运算阶段的孤立记忆模式转向具体运算阶段关系模式，看到“关系”和“联系”正是转变关键性的标识。试想一下，如果皮亚杰不是通过深入地询问，帮助翁把隐藏在内心深处的隐性认识模式显露出来仅从运算结果对于错进行评价和判断，能发现翁正在形成的，尚处于萌芽状态的这个新阶段的起点吗？显然是不可能的。前苏联著名教育家维果茨基提出一个著名的“最近发展区”学说。他把儿童的发展分为两种水平。第一种称之为“现有发展水平”指一定的已经完成的儿童发展周期的结果和由它而形成的心里机能发展水平。第二种发展水平式“最近发展区”，意指儿童“正在形成、正在成熟和正在发展的过程。”（维果茨基，1994,P402）维果茨基认为，促使儿童发展的关键因素就蕴含在“最近发展区”中。正是在这个区域中，隐藏于儿童心灵中的隐性知识与课堂上讲师讲授的显性知识发生了激烈的碰撞和交锋，在教师和同伴的点拨启发下，两者得意相互转化。一方面儿童内部隐藏的日常生活观念和错误观念在克服新旧知识冲突过程中，被揭示出来，由缄默状态变为显性状态，并得到及时的修正，实现了隐性知识的显性化。另一方面，学生在运用显性知识解决问题的实践活动过程中，又获得了许多新的隐性知识，完成了显性知识的隐性化。伴随着这种转化，儿童旧由的平衡结构被打破，“在较低水平不能发挥作用的特点上在更高的水平上突然发现和发展”一个新的，比原有结构层次更高、更复杂的新结构出现了。从以上分析中可知，多尔、皮亚杰和维果茨基的观点都是一致的。他们都强调，评价要能促进学生的发展，促进学生认识新结构的生成，除了在显性知识方面对个体的表面认知成果，和“现有发展水平”进行评价外，还需要进一步深入到个体的隐性知识领域，深入到学生个体的“最近发展区”，去苏洵那些对于个体发展具有至关重要作用的“门槛”和“分叉处”，那些处于隐蔽状态、摸索状态正在成熟、正在形成状态的新阶段的起点。所以隐性知识对于教育评价改革的第三个启示就是，评价不应仅仅评定学生的显性知识成果，评定学生的现有发展水准，而且应仅一步深入地评价学生处于“最近发展区”的，你呢个够产生新秩序，新结构，处于摸索状态，萌芽状态的发展水平。当然，由于后者涉及到的都是一些潜在的，正在形成动态的东西，所以在具体实施和操作上将比对学生现有发展水平的评价困难得多。但正如多尔所说，这是“一个困难但却是必要的任务”。四、强调以对话性评价取代决断性评价从评价方式讲，传统的以显性知识的获得为对象的评价是一种教师对学生的自上而下的，权威性、决断性的评价。在这种评价中学生完成处于被动的地位。对评价的内容和方式没有任何的选择权。对评价结果，从理论上讲有一定的申辩权，但此权从未得到老师的重视，形同虚设。这类评价强调普遍性，认为所有个体的主要特征都是一致的。所以强调以统一的，权威的尺度赖衡量所有的学生，它关心地只是群体的水平，而不是个体的发展。显性知识是一种具有普遍意思，可以与他人共享，可以行进正规的公共性知识，采用这种评价方式是可以理解的。但在隐性知识领域这中评价方式就狠不适用了。这是因为：1. 隐性知识是一种具有典型个人性的知识。因个人经历、经验、感受的不同而不同。它已溶入主体内心世界，成为主体不可分科的一部分。以具由浓厚个人特色的经验，习惯的形式影响甚至决定着主体的行为。所以对隐性知识的考擦与评价，决不能强调趋同性，一致性，而应突出个体的独特性和丰富性。突出评价的个性化特点2. 隐性知识是一种看不见，摸不着，只能意会不能言传的知识。平时蕴藏在主体的下意识或无意识层面中，只有使其现行化才能对其进行评价。对评价对象的内心想法不闻不问，只是根据他们业已表现出来的表面现象进行评价显然是不行的。所以隐性知识对教育评价改革的第四个启示就是，强调以对话性评价取代决断性评价。所谓对话式评价就是两个对等的主体之间，通过平等的对话进行的评价。此类评价与决断评价相比由以下的特点。1评价是协商性的而不是决断性的。由于被评价者与评价者在评价过程中处于对等的平等地位，他们对评价的内容、方法、形式以及评价结果的处理方式都有权发表自己的意见。所以整个的评价过程不是一种由上而下的，简单的决定过程，而是一种协商的过程，一种寻求共同理解，达成共识的过程。2评价是转变的，而不是评定性的多尔曾指出,“入舍恩（1983）所言，正是通过对话，会谈和共同探究，我们开始对（我们）自己心照不宣的理解进行反思从而引发两个过程：（1）将这些理解引入意识；（2）同时转变这些理解（P296297），这一过程是转变性的，不仅将我们的思想从信以为真的假说引向明确的宣言，而且为我们提供了研究、共享、批判和转变这些假说的（过程）框架。”从这段分析中可知，对话性评价不是像决断性评价那样，对学生的对与错做出简单的评定，而使通过对话，启发或者说引导学生反思选择某中判断背后的理性世界的原因，并对错误的认识加以修正。正如舍恩所指出的，它包含两个相连的过程。首先是通过对话和反思把存贮在主题下意识或无意识层面的那些“心照不宣的理解”激活，使其显性化，上升到意识的曾冕，成为一种课意识，课交流和可传递的东西；其次。以科学概念为依据肯定、巩固或转变、修正自己原有的认识和理解。在这个过程中主题不仅寻找到了导致自己形成错误认识的原因，吧原先不确定的假设转变成确定的知识，更重要地是它还为主体提供了一个认识世界的框架。3评价与教学的过程同步显性知识评价是基于一种“欠缺的概念”（多尔，2000），目的在于判断定个体的实际认识成果与预定目标之间的差距。所以评价多是在教学活动结束后进行。对话性评价本质上是转变性的、生成性的。目的不是要对学生的现状作出判断，而是一学生现状为基点，通过评价把学生的发展印象更深的层次。所以此类评价常常镶嵌在教学过程中，与教学同步进行，在教学过程中自然发生。也就是说在这里评价与教学实际上达到了目中成都的融合，或者说教师实际上就是以评价的方式进行教学的。苏格拉底创立“产婆术”教学可以说是此类评价的一个典范。苏格拉底与学生之间的睿智的对话，即是一种教学，也是对学生回答的一种评价。它先通过对话不断地把隐藏在学生内心世界深处的各种错误理念一一解释出来，然后再通过对这些错误理念纠正，把学生的认识逐渐引向深入。4强调突出评价的个性化特点隐性知识是一种碱性的个性的知识。不仅不同的个体具有不同的隐性知识内容和结构，就是同一个个体在不同的时期，其隐性知识的内容和结构也补完全相同。所以对个体隐性知识内容和结构的评价绝不能像显性知识评价那样采用简单划一的标准，而应突出评价的个性化特点，即要求评价尽可能解释个体隐性知识的独特性和丰富性特点。也就是这类评价关注的不是群体的发展水平而是个体的发转水平。承认个体之间的差别和个体发展的多样性和丰富性。并根据个体之间的差别，选择最适合个体发展的方法，使每个学生都能通过评价从教育过程中获得他所能获得的最大的发展。偶翻科学杂志上看到w.wayt Gibbs写得看不见的基因组：垃圾中的珍品一文，颇受感发。这篇文章指出：大约20年全部，天文学家根据引力定律和太空观测天体的分布，开始相信遥远的星系正在以未知的方式运动。宇宙不像看起来那样虚空，而实际上是由某种看不见的暗物质所支配的，并指出类似的发现正在分子遗传学领域展开。正如暗物质影响着星系的命运那样，基因组也有“暗物质”。长期以来，遗传学家只聚集于小部分能够表达蛋白质的DNA，而把剩下的98%的DNA（以人类为例）视为垃圾，而加以抛弃。现在 发现，正是这些被视为垃圾的基因暗物质控制着从细菌到人类所有生物体的发育和固体有形状。也正是在这些垃圾中，存在着说明人类复杂性的真正基础。这种现象与教育界发生的一切何其相似。以往教育学家们总是习惯于从显性知识的角度来研究教学、学习和评价。而忽视甚至无视隐性知识（也可将知识中的“暗物质”）的存在及其对教学，学习和评价的深刻影响。我想今天我们的教学家能不能像科学家那样，换一个视点，从我们熟悉的显性知识的角度转到被我们忽视的