小学语文论文：古诗词教学中言语诗智慧的建构.doc

小学语文论文 古诗词教学中言语诗性智慧的建构【内容提要】在追求语文本体价值的视野下，应把建构言语的诗性智慧作为古诗词教学中最突出的目标。言语的诗性智慧，包括言语理解力、言语想象力、情感体验力、言语鉴赏力、言语表现力。首先，诗歌文本不能直接成为教学内容，必须立足在语文本体性教学论框架下加以重构，并重点指向古诗词言语的诗性智慧。内容重构可以从以下四方面进行：诗词意境、诗性言语、思想情怀、背景知识。其次通过师本课程的开发，建构诗性智慧。师本课程，以学生发展为目标，把教师变成了“课程资源”，方便自学，体例创新，解决了学生的适应性问题。再是充分发挥学生原有诗性智慧的作用，把学本元素介入诗词学习当中，以此来牧养学生言语诗性智慧的发展。由于言语诗性智慧，必须在言语实践中建构，所以也就必须让学生成为言语实践的主体，充分发挥学本元素的作用，在言语实践中牧养诗性智慧。【关键词】言语诗性智慧 诗词内容重构 师本课程开发 生本言语实践中国经典的古诗词，文体个性非常独特。小学课本选中的古诗词，篇幅都非常短小，便于诵读，也为读深读透创造了便利条件。在体裁格式上，诗经喜欢反复咏叹，律诗在字数、句数、音韵等方面恪守格律，宋词的不同词牌又有着完全不同的结构。在表情达意方面，古典诗歌通过“意象”和“意境”言说，具有形象性、暗示性、独创性等多种特征。在形式方面，造型端庄和谐，节奏抑扬顿挫，音韵和畅，色彩美丽。古典诗词等等这些在语言上的审美特征，具有鲜明的个性，几乎集中了文学性语言的所有审美特征，充满着古诗词言语特有的诗性智慧。因此，教学中必须充分尊重古典诗词的这一个性特征，在追求语文本体价值的视野下，应把建构言语的诗性智慧作为突出的教学目标。一、以诗词内容重构彰显诗性智慧王荣生教授指出：小学古诗词教学内容的重构，就是指在实际的教学情境中，面对具体学生和具体文本，为了达到预定的目标，解决两个问题：“实际需要教什么”和“最好用什么去教”。诗歌文本不能直接成为教学内容，内容重构必须立足在语文本体性教学论框架下的诗词文体的本体性教学价值，并重点指向古诗词言语的诗性智慧。（一）诗词意境 古诗词之美，美在意境。王国维在人间词话中所说：“文章之妙，一言以蔽之，曰：有意境而已矣。”所谓“意境”就是由若干意象构成的形象体系，是思想感情和客观事物相融合而形成的一种艺术审美空间，具有情景交融、虚实相生、韵味无穷的特征。虽然借助媒体创设情境，可以给学生提供一个直接的艺术画面，但是，教师仍然要引导学生通过诵读、品味诗歌的言语，激发想象力，努力重构古诗词的意境。如江雪的意境，除了直接呈现冰天雪地的画面外，学生仍然需要借助语言文字来深刻体会作者的内心世界。也许，古诗词原来的意境永远只属于作者个人，但是读者仍然可以对诗歌的意境进行个性的构建这也是个性化阅读的意义所在。（二）诗性言语古诗词中的诗性智慧言语，是言语形式和思想情意的完美结合，是一枚硬币的两个面，舍弃其一点，都将面目全非。这些言语，有的平实质朴，有的新奇抢眼，有的令人遐想，有的意味无穷。有的以一字做点睛之笔，有的以一句灵动全篇。有的全篇一气呵成，似乎没有什么特别的“诗眼”，却是处处流光溢彩，深藏丰富内涵。如“红杏枝头春意闹”一句中的“闹”字，可以激发读者丰富的联想。就是最简单的“举头望明月，低头思故乡”，同样浸透了千百年来人类痛苦而甜蜜的思乡之情，只读一遍就可引发共鸣。这些诗性言语的共同特点是形象鲜明，富有情境性和暗示性，能够激发丰富的想象，具有强大的艺术审美力量。所以，对于诗词中的这些诗性言语，第一仍然需要反复诵读，第二离不开细细品析和潜心想象。第三更需要运用。只有运用，才能把古诗词的智慧言语内化为自己的言语智慧。（三）思想情怀古诗词中的思想情怀历来被教师所重视，它包括作者情绪、生活态度、人生理想、价值观等。诗词中的思想情怀不是孤立的内容，它和诗词的言语、由言语建构的意象和意境有着密不可分的关系。体会诗词中的思想情怀，必须和理解诗词中的意象、意境结合起来。既要从言语入手，感知意象，构建意境，理解思想情怀；又要回过头来，看看这些思想情怀是怎么通过言语表达的。古诗词中的意象，既有比较稳定的含义，又有本诗中特定的内涵，需要学生调动个人的阅读经验，也需要教师的点拨和引导。比如“杨柳”表离别，“月亮”表乡思、“江水”表愁绪等一些约定俗成的意象含义，没有经验的学生只把它当作一个很普通的景物，这就需要教师的启发和阐述。另外，许多古诗词当中所表达的思想情怀是复杂的，有的模糊隐晦，有的多元并存。教师应该引导学生紧扣意象内容，联系作者生平，启发学生作多元的个性化的解读。例如黄鹤楼送孟浩然之广陵，对于“长江水”的理解，有的认为是比喻朋友的深情厚谊，有的认为是象征李白的思念之情，有的说是李白在送别朋友后的失落、伤感等。解读思想情怀的时候，要避免教师把学生无法体会的解读强加给读者，并注意目标达成的合适程度。（四）背景知识古诗词总是在特定的背景下形成的。这些背景包括作者经历、创作动机、时代形势等。离开了特定的背景，诗歌可能难解、甚至被曲解。如不了解柳宗元的政治命运，就无法精确理解江雪的内涵。所以，必要的诗歌背景知识也是诗歌教学中应该关注的内容。很有必要指出的是，各个不同的“教学内容”，尽管在思考的时候可以作各种逻辑的解剖，但教学的时候却要形成一个有机的整体。因为这些“内容”本身就是你中有我，我中有你，如情感通过意象来表现，多个意象联成意境，又营造了抒情的氛围。而那些体现“言语智慧”的词语，又是情感、意象等的融合。二、以师本课程开发聚焦诗性智慧师本课程是教师指根据自身的专业特长、志趣和专业风格以及积累起来的个人经验，为促进学生的学习和发展而编制的系统的教学材料和内容。为学生的诗性智慧开发古诗词师本课程，不但能够解决教材中古诗量少分散等问题，而且可以比较彻底地解决其他“拿来课程”对于学生的适应性问题。通过诗歌“群组”的学习，通过挖掘诗词中的诗性智慧，把孤立的知识点串联起来，把单项的技能综合起来，吐故纳新，融会贯通，从而在课程层面上保证了诗性智慧的目标指向。这是师本课程在建构诗性智慧中的价值所在。（一）编制教材古诗词师本课程的编写，应该充分发挥教师的智慧，更应该充分考虑学生的发展需要，在体例的编写上，应该更适合学生自学。可以把小学课本中出现的古诗词和课程标准要求背诵的古诗词，以及其他教师认为可以选入的古诗词，按照不同的题材，重新组合成一个一个的版块。如本校有个老师就把120多首诗歌，被编制成“诗意童年”、“离情别绪”、“人生如歌”等12个主题的单元，甚至精选了几篇根据诗歌改写的名家散文，作为古诗词的拓展学习。编写体例是：“诗歌文本”、“作者介绍”、“重点字注释”、“诗情画意”、“品味赏析”、“语汇积累”、“运用举例”、“你来试试看”。“品味赏析”就是从学生的现有高度，对古诗词的诗性言语进行接地气的品析，通俗易懂，简洁精要，提供品析的思维路线，增加品析的经验，从而启发学生的言语智慧。“语汇积累”对其中最经典的诗句，提出运用上的指导，是文本的诗性智慧过渡到学生的诗性智慧的桥梁。“运用举例”就是把“语汇积累”中的诗句或者诗词意象，在一个新的语言环境中加以运用，以强化吸收和运用的意识，提高运用能力，努力促进诗性智慧的建构。另外，师本课程在编写中，还应根据古诗词解读的特别要求，按照知识、技能的目标，把相应的材料组合到一个单元里，如设置“一枝一叶总关情”的单元，强化训练学生的情感体验力，教师可以集合含有“日暮”这一词语的诗句：“日暮苍山远”，“日暮客愁新”，“日暮掩柴扉”，“日暮乡关何处是”，研究“日暮”在抒情中具有怎样的感情色彩？为什么更容易引发诗人的愁绪？（二）组织实施古诗词师本课程的实施，应以班级为单位，遵循灵活、求实的原则，多渠道实施。由于师本课程的编写，本来就是坚持了“学生为本”的思想，所以，通过自学，也就成了一条非常经济的渠道。另外，由于每一首诗歌，都能独立存在，因此，还可以用“微课程”的形式组织实施。微课程的形式有两种，一是在上课前的5分钟，学习一首诗；另外是教师制作微视频，在网络上传播，利用移动终端，进行碎片化的学习。当然，也可以直接在课堂上实施，或结合课堂教学，或组织一个专题。（三）进行评价评价是课程实施的保障环节。由于古诗词的量非常多，所以，评价也需要多次进行。古诗词师本课程的评价内容，一是古诗词文本的积累，二是古诗词的初步理解，三是古诗词的简单赏析，四是古诗词的运用。很明显，评价的内容也是紧紧围绕着古诗词的诗性智慧。评价的形式可以是用背诵、习题测试、运用古诗作文。古诗作文有两种形式，一是对古诗进行诗情画意的改写，二是把古诗的意象内化到习作当中，两者是诗性智慧外化的最高级形式，难度也最大。为了增强评价的趣味性，增强评价的激励作用，还可以采用竞赛、考级等丰富多彩的活动，促进学生积极学习。另外，要积极运用过程评价，把每一次的终端评价，都转化为启动下一轮学习的过程评价，以保障学生的学习动力。三、以生本言语实践牧养诗性智慧学生言语的诗性智慧，并非一无所有。古诗词教学中，应该充分发挥学生原有诗性智慧的作用，把学本元素介入诗词学习当中，以此来牧养学生言语诗性智慧的发展。学生的言语诗性智慧，包括这言语理解力、言语想象力、言语情感体验力、言语鉴赏力、言语表现力。由于言语诗性智慧必须在言语实践中建构，所以也就必须让学生成为言语实践的主体，在言语实践中牧养诗性智慧。（一）在言语理解中锻炼言语理解力言语作为第二信号系统，是对客观事物的抽象概括，它是通过形象和声音的刺激来作用大脑，从而引发一系列的神经活动，最终建立“言语”和“形象”的联系这一过程，即是理解言语的过程。读者对言语材料的理解能力，需要生活实践的积累，也需要由言语（包括言语材料和言语形式）唤醒生活积累这一能力的锻炼。言语理解力非常强的读者，不但能够从言语材料中感知作者的思想感情和实际要表达的意思，明确言语材料的实际“所指”，还能对其节奏、音韵和风格有着敏锐的感受。古诗词教学，就应该充分利用学生已有的生活实践的各种形象和体验，帮助学生理解言语，把读者带入言语材料所构建的“情境”当中，让读者自己去体会其要表达的涵义。鼓励学生自己解读、自己质疑，在质疑中得到启发。还可以通过品读、比较、想象等多种言语实践中得到锻炼和提升，直至成为一种自动化的直觉。（二）在言语想象中激发言语想象力言语材料用“词语”命名了世界万物，海德格尔谓此“词语破碎处，无物可存在。”莱辛在拉奥孔里说诗歌能在欣赏者的心中，产生一种“逼真的幻觉”。这种“逼真的幻觉”，就是由言语触发的读者的想象，而且这种想象的“幻觉”，可以是读者亲历过的，也可以是完全虚幻的。阅读的过程，就是需要读者能够发挥自己的想象力，通过词语来“召唤”万物，并进入由词语“召唤”的万物所构成的世界。在古诗词里，词语所命名的“万物”就是诗歌的形象，并由诸多的形象建构成意境，用来表达作者的思想情感。这个意境的能指空间，具有不确定性，也具有很多的空白点。它的功能就是激发读者的想象，让读者通过自己的创造性想象来补充、发展、丰富，使每一个读者都能产生其自身独特的具象化的意义。古诗词教学，就应该让学生通过阅读文字，建立形象，重新建立一个具有阅读主体个性色彩的“诗人原有的情感世界”。这个所谓的“诗人原有的情感世界”其实并非诗人原有，因为读者重构的世界和诗人原有的世界总是并不完全相同的。不过，这正是个性化阅读的意义所在。如“春色满园关不住”中“春色满园”的景象、“千里莺啼绿映红”中“红”的情形，都需要读者的想象，才能具体化。（三）在情感体验中增强情感体验力诗歌本是情感活动的结果，所谓“情动而辞发”。 思想情感和言语之间的关系，是合二为一的，言语并不是思想情感外在的形式。言语不但通过“词语”材料来表达思想情感，同时也通过自身的“形式”来表达思想情感。言语的形式指的是词语的组合方式，以及由此建构的节奏、音韵、词句建筑（指的是由文字排列成的一个片段或篇章的造型）。但是，言语并不能总是完全地、直接地表达情意，常常存在“意在言外”、“一言难尽”、“情溢乎词”的现象。好在“诗的特殊功能就在以部分暗示全体，以片段情境唤起整个情境的意象和情趣。”（朱光潜诗论）诗歌的这一特征，就要求我们必须具有从言语中体验情感的能力。既要能够理解“词语”所表达的思想情感，也要能够感受“形式”所表达的思想情感。教师可以通过引导学生“设身处地”地感受，利用创设情境、唤醒情感经验、感情朗读并适当配和音乐和图像等多种教学手段，锻炼学生“感同身受”的能力。（四）在言语鉴赏中滋养言语鉴赏力审美情趣是“人文素养”的一个重要内容，古诗词融合了意境美、情感美、哲理美、音韵美、建筑美、人格美等多种美学元素，有着特殊的审美功能，学生可以从中受到美的熏陶。艾德加爱伦坡说：“文字的诗可以简单解说为美的有韵律的创造。”因此，古诗词言语的美学元素，必须要引起我们的重视。言语鉴赏力，是言语理解力、言语想象力和言语中的情感体验力的综合素养。培育言语鉴赏力，必须有所品悟，有所感受。运用感情朗读、换词比较、主题整合等鉴赏手段，鼓励学生品音律、品字词、品诗句、品意象、品意境、品境界。在品中感受甚至感悟，不断丰富言语经验，提高学生的审美品位。如教学江雪，教师引导学生仔细品读诗句中的“孤”字，并根据学生的回答相机引进其他的“孤”，如“孤帆远影碧空尽”、“孤云独去闲”等，体会 “孤”的具体情感。（五）在言语表现中激活言语表现力学习古诗词，同样也需要增强言语表现力。这里的言语表现力有两个层面，其一是通过感情朗诵，创造性地表现诗歌的节奏、音韵和思想感情。其二是把古诗词的言语智慧，内化为自己的气质风度，外化为自己的言语修养，使自己的文字