《创新教学》作业二.doc

创新教学作业二一、填空题1、最常见的课程文本包括 课程计划、课程标准、教科书、教师用书 和 练习册等。2、生成性课程是预设性课程展开过程中与具体的教学情境相结合时产生的课程资源。3、课程资源类型的划分标准很多，按学校层面的分类标准，在内容定位上可把课程资源划分为两种表现形态：一是为 国家课程 补充相应的课程资源。二是为 学校需要对新课程中规定的有学校负责的课程领域进行 开发相应课程资源。4、学校课程设计就是为了产生一定的教育影响而对整体的学校活动进行周密的安排。课程设计者必须完成以下三个方面的工作：（1） 课程界限的限定； (2)课程中教育经验的明确；(3) 整体学校活动的设计。5、学校分析，要充分考虑学校的条件和特点、 社区资源 、家长的期望、 学生的需要、教师的能力等因素，在此基础上根据国家课程标准，设计本校的课程目标。6、 标准化测验是结果评价使用最多的一种方法，标准化测验可以分为两大类： 常模参照测验和 标准参照的测验。7、学生评价就 评价内容来说，学生对知识技能的掌握历来是评价的重心；就 评价的工具来说，标准化的测验或者说纸笔测验是最常用的方法；就 而言，评价等级、甄别优劣，是其价值所在。8、任务评价大致可以分为三类： 简短式任务、 事件任务以及 持续性任务。9、交流评价包括许多具体的评价形式：课堂问答、 课堂讨论、 班会和面谈、口头测验等。二、名词解释1、生成性课程：生成性课程是预设性课程展开过程中与具体的教学情境相结合时产生的课程资源。这种课程资源与预设性课程具有同样价值。生成性课程通常是在特定教育情境下，由教师、学生、文本、环境相互“对话”过程中创造出来的，具有自组织性。2、学习结果的评价：通常是指在学生经过一段时间的学习后，进行一次评价，以这次评价的结果来反映学生在接受评价之前一段时间的学习成效。3、学习过程的评价：通常指通过在不同时间点对学生进行多次评价而测查学生的认知发展和学习潜能。对学习过程的评价是一种历时性的评价，在这种评价中，测验情境转变为儿童的学习经验。4、任务表现评价：任务表现评价就是让学生运用自己的知识和技能完成一个复杂的综合性的任务，然后根据学生的各种表现以及完成任务的情况来评价学生的发展，表现可以是文字表现、口头陈述表现、实际操作表现、认知活动的表现、社会活动的表现等。好的任务不局限于课程。三、简答题1、什么是预设性课程与生成性课程？预设性课程与生成性课程之间有什么样的相互联系？预设性课程预设性课程是教师在对教材文本进行解读的基础上，为保证教学的顺利进行而制定的计划与方案。预设性课程是众多课程学家、学科专家、教师等，在批判比较后选择出来的具有比较价值的课程资源，具有最大效率发展学生的可能，是思想性和科学性的统一，是教育目的最直接的体现。生成性课程生成性课程是预设性课程展开过程中与具体的教学情境相结合时产生的课程资源。这种课程资源与预设性课程具有同样价值。生成性课程通常是在特定教育情境下，由教师、学生、文本、环境相互“对话”过程中创造出来的，具有自组织性。 预设性课程与生成性课程的相互联系 预设性课程是生成性课程生成的基础，生成性课程是预设性课程的深化和升华，是一种多多益善的“意外收获”。生成性课程是对预设性课程在特定环境下的补充、修正、完善、提高与升华。生成是以预设为基础，是预设的创造性发挥，预设得越充分、越科学、越有“弹性”，生成的概率越大，生成的价值也才越大。2、教师怎样将有价值的生成性课程事件转化为可资利用的课程资源。第一，备课不仅要备教材同时也要备学生和教法。教材是客观性存在，具有稳定性，但学生却具有无限的发展性，对学生的了解不能仅仅停留在学生的个性差异，具有不同的知识基础之上，还要了解具体情境下学生的心理状态和学生学习新知识的准备状态。第二，要善于把握课堂的反馈信息。在教学过程中，注意观察学生的反应，同时捕捉学生的每一个动作表情的细节所提供的信息。 第三，利用课堂突发事件来生成课程。课堂上的突发事件总是难免的，面对突发事件，教师必须要有利用突发事件来生成有价值课程内容的心理准备。 第四，以批判性思维对待生成性课程。3、课程实施中可以从哪些方面创新？课程实施中的创新可能产生在以下五个方面： (1)学科内容或教学材料，包括课程内容、教学材料及其评价、顺序等； (2)组织结构， 包括学生分组、时间及空间分配、担任新角色的人员等；(3)角色、行为， 包括新的教学任务、师生关系、校长和教师之间及教师和教学之间的顾问关系等； (4)知识和理解，指教师、校长对新的课程(包括其价值、假定、 目标等)之感观、认识；(5)价值内化，指课程实施者对创新实施的评价和投入。4、简述纸笔测验和表现评价各自的特点及在对学生评价中的互补关系。所谓分解假设是指纸笔测验认为人的知识结构和认知能力能够分解为一个个最小的单位，测验题目只要能够考查到这些最小的单位，将学生在这些最小单位上的考试成绩相加，就可以得到这个学生的知识结构和认知能力的整体情况，通常一个题目只考查一个知识点或一种能力。表现评价是让学生运用自己的知识和技能完成一个复杂的综合性的任务， 然后依据学生的各种表现进行评价。纸笔测验发展出了选择题这一测验形式，使纸笔测验成为一种标准化的、客观化的评价方式。学校教育在采用这种标准化的评价方法时虽然保证了测验过程与结果的客观性，却忽略了这种方法是对学生的复杂认知过程与能力的简单化处理的事实，导致学校中的评价集中于学生较低层次的认知过程，如记忆。纸笔测验更为致命的弱点是它无法呈现知识问题所由产生的复杂的、真实的生活情境，对学生解决真实问题能力的考查的效度比较低。表现评价不仅能够评价学生知道什么，而且能评价学生会做什么。它更适合测查学生的高层次思维水平和解决复杂的、结构性不强的问题的能力。表现评价一般设计的是现实中存在的真实问题，学生能够感受到解决这个问题的真实需要，因此这个问题对学生来说是有意义的。表现评价通过学生完成任务的过程不仅能够测量到明确知识，而且能够测量到与个人经验、实践有关的那类默会知识。表现评价将评价与教学融为一体，评价的情境与教学的情境越一致，评价的效度越高。实际上，表现评价通常就是在教学过程中进行的，教师通过在教学中对学生表现的观察来评价学生的学习。四、论述题 1、简述结果评价和过程评价的心理学和教育学理论基础。结果评价的心理学基础是行为主义心理学。在行为主义心理学占统治地位的时代，人的学习被看做人这个有机体对外部环境刺激做出的反应，人如果能对特定的刺激产生特定的反应，就表明已经学会了。行为主义者眼中的学习就是建立无数个正确的刺激一反应之间的联系，形成的联系越多，表明学会的东西越多，至于这些联系是怎样形成的、联系的机制是什么则统统置之不理。行为主义学习理论下的学生评价只关心人脑所输出的反应(在纸笔测验中就是学生对试题的回答)，而避免进入人脑内部的思维过程，换句话说，就是只关心对学习结果的评价，而忽视对学习过程的评价。过程评价直接的理论基础是维果茨基的最近发展区理论和弗斯坦 (Feurstein)的学习经验促进理论。最近发展区理论：前苏联心理学家维果茨基主张教学应该走在发展之前。他认为至少应该确定儿童发展的两种水平，第一个水平称为儿童的现实发展水平，传统测验方式就是测量儿童的这个现实发展水平。第二个水平是儿童在成人的帮助下可能达到的发展水平。现实水平和可能水平之间的差距就是儿童的最近发展区。最近发展区将帮助我们确定儿童的明天，确定他发展的动态，不但可以查明发展中已经达到的状态，而且能发现他正在成熟中的状态。维果茨基的理论对于过程评价的贡献在于，强调评价者与被评价者的交互性，重视认知功能的发展，根据儿童独立完成任务时的表现与在成人帮助下的表现之间的差别确定儿童的学习潜能和教学的改进方向。 学习经验促进理论：以色列心理学家弗斯坦批评传统的对学习结果的评价没有触及儿童真正的能力储备，并且错误地将智力看做一种固定不变的特质，他认为，儿童的智力或认知能力是可变的，造成变化的原因是有机体与环境不断地相互作用。弗斯坦倡导“学习潜能评价法”，这种评价感兴趣的不是儿童“学到了什么”，而是儿童“怎样学习和解决问题”；不是心理活动的内容，而是思维的形式结构。 2、请谈谈课程管理与课程领导的区别与联系。第一，领导主体多元化。在传统的课程管理体制中，课程的管理权力集中于上层教育管理机构和管理者手中。而课程领导则注重课程权力共享，集权与分权的均衡，它把国家、地方和学校、课程管理人员、课程专家、教师、家长、社区代表和学生等与课程相关的组织和人员都看做课程领导的主体。第二，决策过程民主化。传统的课程管理是一种集权式的管理，只有上层教育管理机构和管理者才有权参与到课程决策过程中。课程领导提倡课程权力共享、民主参与，在决策过程中，所有与课程相关的组织和个人都可以广泛发表意见，提出自己的看法和见解，上层教育管理机构和管理者在广泛听取与收集各种意见与看法，充分与各级组织和人员相互交流、相互协商的基础上作出决策。第三，沟通模式网络化。课程管理中，上级和下级之间的交流以纵向的行政命令为主，上级作出的决策，以行政命令的方式自上而下推行。在课程领导中，上