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地理信息系统课程教学与实践摘 要：针对“地理信息系统”课程综合性强、知识点多、实践性强的特点，结合地理信息系统专业开设“地理信息系统”课程的具体实践，本文探讨了“地理信息系统”课程的开设要求、课程内容体系构建包括理论教学内容和实验教学内容安排；提出实验教学应和理论教学穿插进行；并通过运用多样化的教学方式和手段、案例教学来提高课程教学质量。关键词：地理信息系统；课程；案例教学中图分类号：G63345 地理信息系统（Geographical Information System，GIS）是以采集、存贮、管理、分析和描述整个或部分地球表面与空间地理分布有关的数据的空间信息系统。它是集计算机科学、地理科学、测绘学、遥感学、环境科学、空间科学、城市科学和管理科学等学科为一体的新兴边缘学科1。随着地理信息系统在各行各业的普及，地理信息系统方面的人才需求在不断增长，顺应这一趋势，许多大专院校开始培养地理信息系统专业人才。据不完全统计，目前全国有100多所高校开设了地理信息系统专业，培养地理信息系统专业人才，同时还有许多相关专业也开设了有关地理信息系统的课程，地理信息系统的教学已成为各高等院校相关专业的重要专业课之一。本文针对地理信息系统专业“地理信息系统”课程的教学与实践，就“地理信息系统”课程的理论与实验教学、教学方式等进行探讨。1 “地理信息系统”课程开设要求地理信息系统（GIS）是多种学科交叉的产物2。因此，开设“地理信息系统”课程前，首先要求学生已学习过一些相关课程，具备一定的背景知识，有着扎实的理论基础。具体来讲，这些课程包括：测量学、地图学、摄影测量与遥感、地理学概论、计算机文化基础、计算机程序设计、数据库理论等。对于GIS专业的学生来说，为了使学生及早了解本专业，为以后自己的专业发展作好规划，“地理信息系统”课程应该安排在大二第二学期进行。其次，实践应用性强是GIS课程的特点，故本课程的实验教学就显得尤为重要，实验课程的学习和基础理论知识的学习在课时安排上基本上不能低于1：1。最后，GIS的理论与GIS技术的发展十分迅速，GIS课程内容也会随着学科的发展进行一些调整或者补充，对教学方法和教学手段也提出了更高要求。2 课程内容体系构建2001年8月教育部“关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见”中要求：高等学校要重视本科教学的实验环节，要根据科技进步的要求，注重更新实验教学内容，提倡实验教学。本课程的学时安排为80学时，课程教学分为理论教学和实验教学两大部分。理论教学和实验教学的比例为1：1，即理论教学40学时，实验教学40学时。 理论教学“地理信息系统”课程综合性较强，知识点多，具有学科与技术的统一性、发展与内容更新的快速性、多学科集成（地理学、地图学、测绘学、遥感科学、计算机科学、数据库、信息科学等）、渗透性和空间抽象性强，研究对象的空间尺度变化大，应用范围广等特点3。各个学科专业都会从不同角度理解和认识地理信息系统，对地理信息系统课程的教学内容和侧重点各有不同。根据我校学生开设专业课的情况，理论教学内容安排如下。表1 理论教学安排Table1 Course Schedule of Theory Teaching序号课程体系学时分配教学内容第一章绪论3GIS的基本概念、组成、发展、基本功能、应用,与相关学科关系。第二章空间数据结构和空间数据库9矢量数据结构、栅格数据结构及编码方法，矢量栅格数据结构比较，三维数据结构，GIS数据模型，空间数据库的设计等。第三章空间数据的采集和质量控制5空间数据的地理参照系和控制基础，几何数据采集（地图扫描矢量化），属性数据采集，空间数据标准等。第四章空间数据的处理8图形编辑及拓扑生成，图幅接边，坐标变换，空间数据的结构转换等。第五章空间查询与空间分析8空间查询，空间索引，统计分析，缓冲区分析，叠置分析，数字高程模型，泰森多边形分析，网络分析，空间分析模型等。第六章空间信息的可视化5空间信息可视化的形式，地图语言与符号库，电子地图，专题地图概念及分类等。第七章GIS发展热点23S集成，三维GIS，WebGIS等。实验教学实验课教学的具体实验内容和课时安排如表2所示。实验课教学时间安排应以课程中的有关内容为主线，与课堂教学穿插进行。这样可以使学生加深理解课堂教学中学到的有关GIS的基本理论、基本知识和基本技术方法，并熟悉流行GIS工具软件的使用与操作，从而使学生及时形成对书本知识和课堂讲授内容的感性理解。具体安排如下：在绪论这一章里，安排实验项目“GIS演示与操作”，使学生了解GIS软件，理解地理信息系统的构成；在空间数据结构和空间数据库这一章里，安排实验项目“ARC/INFO的图层和shapefile的数据文件结构”，使学生理解矢量数据结构，熟悉Coverage数据结构和shapefile的数据结构；在空间数据的采集和控制这一章里，安排实验项目“地图数字化及编辑修改”和“GIS空间数据库的建立”，使学生理解地图扫描矢量化的原理、属性数据的采集，掌握屏幕跟踪数字化的内容和过程，以及如何建立属性数据库；在空间数据的处理这一章里，安排实验项目“空间数据拓扑关系的建立”和“投影变换”，使学生理解什么是拓扑关系、地图投影的变换，掌握用GIS软件建立拓扑关系的过程以及如何使用GIS软件实现地图投影变换；在空间查询与空间分析这一章里，安排实验项目“缓冲区分析”、“叠置分析”、“数字高程模型（DEM）的应用”、“3D数据集成分析”，使学生理解和掌握空间分析的原理，学会使用GIS软件进行空间分析；“在空间信息的可视化”这一章里，安排实验项目“专题地图编制”，使学生理解专题地图的概念及分类，掌握专题地图的表示方法，并使用GIS软件自行设计人口专题地图。实践证明，以课程中的有关内容为主线安排实验，能够使学生及时地理解和掌握所学知识，有助于增强学生学习这门课的兴趣，提高学生的实际动手和操作能力。实验课的考核，作为学生学习成绩的一部分计入期末成绩。表2 实验课教学的具体安排Table 2 Course Schedule of Experimental Teaching 序号实验项目实验学时实验内容与基本要求实验类型1GIS演示与操作3练习使用ArcView主要工具验证2ARC/INFO的图层和shapefile的数据文件结构3熟悉Coverage数据结构和shapefile的数据结构验证3地图数字化及编辑修改3对栅格图像进行屏幕跟踪数字化综合4GIS空间数据库的建立及其查询检索3掌握属性数据库的建立方法；验证5空间数据拓扑关系的建立3对实验3数字化好的图层建立拓扑关系综合6投影转换3实现投影变化验证7缓冲区分析3缓冲区分析综合8叠置分析3叠置分析综合9数字高程模型（DEM）的应用3数字高程模型（DEM）的应用综合103D数据集成分析33D数据集成分析综合11专题图编制10制作专题地图，如人口专题图。设计教学选用的软件应当简单易学，而且通用，美国ESRI公司的ArcView具有良好的图形用户界面GUI，便于初学者使用。因此，实验教学中主要选用了ArcView作为本课程的操作平台。另外，如果教学过程中始终围绕着一个软件进行教学，就会使学生无法形成对GIS的全面认识，因此，实验室还安装了ArcGIS软件和MapInfo软件，供学生学习。在GIS实验内容的选取上分成以下几个方面：验证性实验、综合性实验和设计性实验，注重训练学生利用GIS工具解决实际问题的能力。3 “地理信息系统”课程理论与实践教学方式和方法3.1 教学方式和手段多样化“地理信息系统”课程采用多媒体进行教学。第一次上课，就告诉学生成绩的计算方法以及课堂纪律。为了调动学生的学习积极性和兴趣，给学生写几个比较好的GIS网站和期刊。在教学方式上，采取讲解、演示、课堂讨论等多种形式相结合的方式，培养学生综合全面、突出重点、注重逻辑联系的思维和学习方法，以达到最佳的教学效果4。例如，在讲到什么是WebGIS、WebGIS的实现技术之前，提供几个采用不同的技术和产品实现的WebGIS网站给学生，要求他们课下上网看一下，然后再在课堂上讲。这样使学生理解了什么是WebGIS、WebGIS的实现技术以及WebGIS的应用。在讲到数字高程模型时，在课堂上运用ArcView给学生进行演示讲解，使学生理解了数字高程模型及其表示方法。对于一些学生可能掌握得相对薄弱的知识，进行一定的补充。例如，由于课程设置不合理，学生在学习“地理信息系统”课程时，还没有学数据库。于是，在讲授空间数据库的时候，将数据库的一些知识进行了串讲，并在课堂上给学生演示了如何使用数据库软件SQLServer2000以及怎样使用编程语言访问数据库。同时，要求学生去自学，并规定谁做出一个数据库应用系统，那么期末考试成绩就加分，这样充分调动了学生的学习积极性。除采用多媒体技术形象直观地完成教学任务外，还利用已有的地理信息系统CAI软件。如实验课教学，给学生们订购宋小冬编的地理信息系统实习教程，该书附带光盘上有实验教学软件，要求学生课下自学。由于该书的软件平台是ArcView，要求学生用ArcView练习后，再用ArcGIS练习。 这样使学生掌握了多个GIS软件，对GIS形成全面的认识。同时，改革考试手段，以理论考试和实验测试、课堂质疑和论文等形式为主要测试手段。本课程考核时，理论考试占60%，实验占30%，平时作业及考勤占10%。3.2 案例教学在地理信息系统课堂教学中的应用“地理信息系统”课程教学的目的之一是使学生应用所学的知识解决实际问题。为达到这一目的，采用案例教学法，在教学的许多环节应用例子来辅助教学。如在讲解空间分析模型时，以道路拓宽改建过程中的拆迁指标计算为例，详细讲解了GIS解决空间问题的一般步骤，收到了较好的效果。4 结束语 “地理信息系统”课程综合性强，知识点多，具有多学科集成、内容更新快等特点，对教学方法和教学手段也提出了更高要求。对于地理信息系统教学者而言，要不断提高自己的理论水平和科研能力，实行教学方法和教学手段多样化，不断提高地理信息系统课程的教学水平，促进课程教学质量的提高，从而使学生更好地掌握这门课程。参考文献：1 黄杏元，马劲松，汤勤地理信息系统概论M2北京：高等教育出版社，20011-52 邬伦，刘瑜，张晶等地理信息系统原理、方法和应用M北京：科学出版社，200016-17 3 汤国安，周卫“地理信息系统课程”的设计与实现J地球信息科学，2005，7(2)：65 - 69 4 王树德，孙宏霞高师“地理信息系统”课程教学与时间刍议J烟台教育学院学报，2004，10(1)：76-79论文将在西南师范大学学报（自然科学版）2007年10月 第32卷第5期出版环境土壤学教学与应用型人才培养 西南大学教改项目（2006-9）赵秀兰 江长胜 王定勇 胡必琴（西南大学资源环境学院，重庆北碚 400716）摘 要：本文结合多年的教学经验，围绕新世纪环境类应用型人才培养这一目标，从教学内容体系、实践教学体系、教学手段与方法等方面提出了相应的改革思考与实践。关键词：环境土壤学；教学改革；应用型人才1引言环境土壤学是在环境问题出现以后在土壤学和环境科学基础上发展起来的，与化学、生态学、生命科学和环境科学等学科内容相关的综合性交叉学科，它的任务是研究自然因素和人为条件下土壤环境质量变化、影响及其调控措施，是土壤学和环境科学的重要组成部分。环境土壤学这一概念在20世纪80年代中期被提出来，80年代末期在八所重点农业大学的农业环境保护专业开设，2004年被教育部高等学校环境科学类专业教学指导分委员会指定为环境科学专业的专业必修课，多数院校的环境工程专业也开设该课程。我校是我国环境类专业开设这门课程最早的学校之一，在青长乐教授、牟树森教授等老一辈科学家的领导下，我校的环境土壤学课程在课程内容、实践体系及教材建设等方面形成了自己的特色，在全国范围内产生了较大的影响。为适应国家对环境类人才的需求，结合大学生自身特点，我们以为社会培养应用型的环境类人才为目标，对环境土壤学课程的课程内容与实践体系、教学手段及方法等进行了大胆改革。2课程教学内容的改革教学内容是培养学生创新意识的载体，是启开学生心灵之窗的钥匙。对课程教学内容及其组织方式的改革，是进一步提高教学效率与教学水平、培养创新型人才及应用型人才的关键，也是目前高校亟待研究解决的重要课题。我校环境土壤学课程讲授时间42学时，使用的教材是青长乐教授主编的环境土壤学（1992年，农业出版社出版），主要内容包括土壤的形成与功能、土壤与质能外界的质能交换、土壤背景值与环境容量、土壤污染与防治、土壤资源利用、土壤生态原理及优化、环境土壤问题的调查与研究方法等。随着环境问题的变化及学科的发展，环境土壤学的研究内容在深度和广度上都有很大的扩展，对土壤的认识也不只停留在“土壤是植物的生长基地，是农业生产的基本资料”上，而是将土壤圈看成是位于大气圈、水圈、生物圈的中心环节，土壤是调控环境质量的中心要素陈怀满，2005；徐建民，2006。我们围绕这一观点对教学内容进行了调整，使学生掌握现有的学科研究和应用的发展动态。在讲授完土壤的形成后以我国的成土条件及相应的土壤资源作为案例，不仅缩短了这部分的教学时间缩短，又可使学生明确“有什么样的环境就有什么样的土壤”的道理。在讲授“土壤与外界质能交换”时，增加了土壤作为源与汇（或库）对水质和大气质量的影响的内容，让学生了解物质在土壤圈、水圈、岩石圈、生物圈和大气圈的循环途径、产生的结果及人类活动的影响。在“土壤污染与防治”这一章内容讲解时，介绍了土壤污染物的特性、土壤污染物对植物的毒害作用及对食品安全的影响，让学生明确保障产地环境清洁在无公害食品（或绿色食品）中的重要性，掌握评价产地环境污染状况的方法，同时系统介绍了土壤污染控制的管理对策、工程方法、农艺方法、生物修复法的原理、特点及应用条件等，使学生在选择土壤污染治理方法时有了更充分的依据。3实践教学体系改革如何构建起环境科学专业的实践教学体系，真正为学生提高实践动手能力和创新能力搭建广阔的平台，这已关系到我们培养的人才是否能适应21世纪社会、经济发展的需要，并成为环境科学教育工作者的重要任务。环境土壤学是一门实践性很强的课程，强化实践教学是培养应用型人才及创新型人才的关键。我校的环境土壤学课程实践教学包括实验、实习两部分，其中实验课程18学时，教学实习1周。近几年，我们以实验和实习内容为核心对实践教学体系进行了调整。实验课程内容方面，我们保留了土壤样品的采集、制备及吸水的测定，土壤机械组成测定，土壤有机质测定等验证型实验，土壤剖面形状的观测综合型实验等，用土壤重金属有效性测定和环境土壤问题研究方法现场实验替代土壤酸碱度及酸碱缓冲容量的测定实验，这样通过验证实验使学生学会土壤基本性质的测定，掌握环境土壤学的基础知识、基本技能，还通过综合实验加强知识的联系，有助于学生分析问题、解决问题能力的提高。 实践教学方面，还增加了设计实验。设计性实验是一种对科学实验的全过程进行初步训练的教学实验, 其科学性、综合性和探索性强，是培养学生的创新、灵活运用知识和不断探求的科学精神的重要途径。我们结合学校的大学生科技创新活动，对有兴趣的学生提出参考题目，学生结合课堂所学知识，自愿组合，选做自己感兴趣的课题，通过查阅文献资料，设计出实验方案，讨论后经过教师修改后形成可行的研究方案，再由学生独立完成实验任务。在几项课程的设计实验中，“基于北碚区土壤环境容量的城市污泥堆肥利用技术”已获得学校大学生创新基金资助，目前，学生的实验进展顺利。教学实习方面，我们充分利用北碚区现有相关条件，在实习北碚区主要土壤类型及其成土环境的基础上，结合学校科研项目，增加了土壤污染植物恢复技术、无公害蔬菜基地土壤环境条件调查、喀斯特地区生态环境问题及生态恢复与重建技术等内容，极大地丰富了实践教学的内容，加强了理论知识与生产实际的联系，也使学生进一步明确了土壤是调节环境质量的中心要素，在保障生态环境质量安全和人体健康的重要性，掌握维持和改善土壤环境质量防治土壤污染的技术措施，增强了学生运用知识的能力。另外，我们在课程实习过程中特别强调环境意识的教育，要求作为环境类专业的学生应该做到“保护环境，从我做起”，效果特别明显，每次实习过程中同学们相互监督，实习结束后同学们发现自己留下一片清洁的土地，很有自豪感，当然，对本专业的热爱又多了一点。4教学手段及教学方法的改革具备扎实的基础知识是灵活应用知识的前提，而教学手段及教学方法对学生理解、掌握知识有重要的影响。环境土壤学的教学手段上采用多媒体教学与板书教学相结合的方式。多媒体教学是现代教学发展的发展趋势，该门课程的研究内容涉及宏观和微观领域，多媒体教学信息量大，不仅可拓宽教学内容，还可使教学内容展示更生动、直观、形象，有利于调动学生的学习积极性，提高教学质量。我校环境土壤学课程2003年开始采用多媒体教学，如利用一张包含从“采矿废水排放农田污染种植水稻人体吸收疾病的发生”整个过程的图片说明土壤镉的来源及其通过食物链的传递对人体健康的影响，利用污染土壤上生长的植物的照片说明土壤污染的隐蔽性，利用不同土壤上的植被景观说明指示植物的作用及土壤与植物的关系，等等，这些图片促进了学生对讲解内容的理解，在提高教学效果方面起到了一定的积极作用。但是，过多地依赖多媒体不能提高教学效果，许多学生不欢迎多媒体教学，认为多媒体教学速度过快，缺乏师生间的交流与互动性，自2006年起我们采用了板书与多媒体相结合的教学手段，利用多媒体进行教学，但对教学的重点、难点用板书详细讲解，起到了良好的教学效果。教学方法上采用“互动式”教学法。互动式教学是指以老师和学生为主体, 充分发挥老师和学生的积极性和主动性来达到教学目标的一种不同于传授式的教学方法。“教学”活动涉及两个主体：教师与学生，除教师讲解外，采用各种方式让学生真正加入到教学活动中有助于激发学生的学习积极性，提高学生的创新能力和应用知识的能力 宗良刚 2004。课堂上，我们结合课堂讲授的内容介绍一些参考文献给同学们，要求他们认真阅读，实习时，老师先介绍野外现场调查的方法，然后要求学生利用这些方法观察、现场测定和分析不同环境土壤立地条件、土壤性质的差异及各自存在的问题，提问，让学生回答，最后教师再总结，并对认真动手动脑的同学和小组给予表扬，从而提高了学生的动手能力及学习兴趣，增强了他们分析问题的能力。除上述措施外，我们还特别注重学生对环境土壤学这门课程学习态度的诱导。态度决定一切，环境类专业的许多学生对环境土壤学这门课程的重视程度不够胡可等，2005，导致学习积极性不高，结果是学习效果较差，端正学生的学习态度是他们学好这门课的关键。为此，我们以生态退化过程中土壤性状的变化说明土壤在生态建设与生态恢复中的重要性，以土地处理及人工湿地处理和土壤改性吸附剂的开发、垃圾填埋场防渗措施说明土壤在环境工程中的应用，以物质在土壤水大气生物间的循环说明土壤在调控环境质量中的作用，等等。通过这些途径，使同学们了解了环境土壤学在环境类专业中的地位和应用领域，激发了他们的学习热情，有些同学会主动阅读相关书籍及专业期刊，提出一些很好的问题，学的知识也能相互联系，融会贯通。 5结语高等教育应随着时代及社会需求变化而不断改革，尽管我们在课程教学体系、实践教学体系及教学方法和手段等方面作了一些改革，对激发学生学习积极性和主动性，增强学生创新性和应用知识的能力有较好的效果，环境土壤学课程教学仍在探索之中，我们将就如何提高教学质量，培养社会需要的环境类的复合型人才作出更多尝试。参考文献1胡可，谢英荷，洪坚平，王利宾.环境土壤学课程教学内容与方法浅议J. 中国农业教育，2005， 6：34352陈怀满 关于我国土壤环境保护研究中一些值得关注的问题J. 农业环境科学学报，2004，23（6）124412453宗良纲，阮丽丽，蒋静艳，朱雪竹，黄耀. 环境专业课“参与式教学”的形式和作用J. 中国农业教育，2004，4:34364徐建民.土壤中化学物质的行为与环境质量书评J.土壤, 2006, 38 (4): 503503生态学理论在课堂教学中的应用刘芸：四川资中人，副教授，生态学博士，主要从事生态学教学与研究。Email: 刘芸 (西南大学资源环境学院林学系，重庆400716）摘 要：与自然生态相比，课堂生态是一种特殊的生态。课堂生态主体与课堂生态环境、课堂生态主体与课堂生态主体之间存在着各种各样的联系，使课堂形成一个有机的生态系统。课堂生态建构是课堂生态学研究的主要内容。本文从价值、社会和心理等维度对课堂生态建构进行了初步探讨。提出课堂生态遵循生态主义价值观，师生都具有内在价值和工具价值，是两者的有机统一，师生双方的内在价值和工具价值具有不完满性和互补性；民主既是课堂生态主体之间相互作用的基本原则，也是课堂生态主体的主要生活方式；课堂生态需要具有宽容和相互尊重的和谐社会心理环境，自立、自信和自强是课堂生态主体必备的个性心理品质。关键词：生态学 课堂生态 价值建构 社会建构 心理建构On construction of ecological classLiu Yun Key Laboratory of Eco-environments in Three Gorges Reservoir Region (Ministry of Education), College of Resources and Environment, Southwest China University, Chongqing, 400716;Abstract Class ecology is a special ecology comparing with natural ecology. There are various kinds of relationship between the subject and the environment or among the subjects themselves in an ecological class, which formed an organic ecological class system. A primary task of class ecology is to study on the construction of ecological class. Then the construction of ecological class in value, society and psychology was initially explored in this paper. It put forward that ecological class have to follow an ecological value view, that is, studentand teacher both have an inner value and a tool value, moreover, these values have traits of un-perfection and complementarity. Democracy is thought a basic principle of an interaction and a main way of activities among class ecological subjects. It claimed that ecological class is a a harmonious social psychological enviorenment with tolerance and respect each other, and the subjects of ecological class must have the personal qualities of self-construction, self-confidence and self-strength.Key words: Ecological class, value construction, social construction, psychological construction生态学是研究生命系统和环境系统之间相互作用的规律及其机理的科学。把生态学原理和方法运用到教育研究中，早期的探索始于20世纪30年代。1932年，美国教育学者沃勒（Waller,W.）在教学社会学一书中提出“课堂生态学”这个概念。40年代，美国堪萨斯大学心理学家巴克和赖特从社会的自然生态角度，探讨儿童行为的发生、发展特点与教育的关系问题。70年代召开的有关人类环境问题的三次国际会议促进了教育生态学的研究。此后，许多学者对人类生存的宏观环境和教育之间的交互关系进行了卓有成效的探讨。经过70多年的发展，教育生态学在宏观层面上形成了较为完备的理论架构，但在微观层次上对课堂生态的系统研究还比较薄弱。有鉴于此，本文仅从价值、社会、心理等维度，对课堂生态建构进行初步探讨，以期对重构真实的课堂，使课堂充满着生机与活力有所裨益。一、课堂生态的价值建构课堂生态的价值建构所遵循的，是与人类中心主义价值观相对的生态主义价值观。人类中心主义（anthropocentric），亦称为人类中心论。美国著名生态哲学家大卫佩珀指出：人类中心论的实质是一种把人类置于一切生物的中心的世界观。它把人作为一切价值的来源1。古希腊哲学家普罗泰戈拉的名言“人是万物的尺度，是存在的事物存在的尺度，也是不存在的事物不存在的尺度” 2，便是这种价值观的经典表述。中国生态哲学专家余谋昌认为，“人类中心主义，或人类中心论，是一种认为人是宇宙的中心的观点。它的实质是：一切以人为中心，或者一切以人为尺度，为人的利益服务，一切从人的利益出发。”3有论者从价值观的角度将人类中心主义概括为：人类中心主义把人看作是自然界唯一具有内在价值的存在物，自然及其存在物不具有内在价值而只具有工具价值，人的内在价值构成一切价值的尺度。因此，实践的出发点和归属，只能是而且也应当是人的利益4。这种价值观的伦理学意义，是人对自然并不存在直接的道德义务。这样，人类中心主义就自然而然地把自然及其存在物从人的道德关怀领域排除出去了。 “教师中心论”和“儿童中心论”，是人类中心主义在课堂价值观上的投射或主要表现。“教师中心论”是传统教育理论在教与学的关系问题上的一种典型主张。它视教师为教学过程的主宰，片面强调教师的意志和权威，认为教学活动是教师向学生灌输知识的活动，学生应该处于消极机械被动的承受状态。“儿童中心论”是对“教师中心论”的反对，认为教学过程应以儿童为中心，应根据儿童的兴趣和需要提供材料供儿童学习。无论是“教师中心论”，还是“儿童中心论”，其所隐含的价值取向都是人类中心主义所蕴涵的人与自然的价值关系在师生关系上合乎逻辑的延伸。“教师中心论”，使师生关系的价值天平不合理地向教师一方倾斜，在片面强调教师权威的同时，忽视了儿童的主观能动性，把学生由认识活动中活生生的主体贬抑为机械、被动和消极的知识“容器”，是对学生具有自我成长、自我发展和自我实现等内在价值的否定，是对学生的“物化”。“儿童中心论”在旗帜鲜明地反对“教师中心论”的过程中，却有违初衷地滑向了自己的对立面。正如以复兴古希腊罗马文化为己任的伟大的文艺复兴运动，在复兴过程中却最终不幸地堕入了“古典主义”的泥潭而无以自拔。同“教师中心论”一样，“儿童中心论”在一定程度上也有忽视课堂生态主体在教学过程中追求自我实现的内在价值的倾向。只不过前者否定的是儿童，抬高教师，后者却反其道而行之。在导致师生关系失衡这一点上，两者只有顺序的差别而已，并无实质的不同。在把师生双方的内在价值和工具价值对立起来方面，两者倒是有惊人的相似之处。价值在主体间的不合理倾斜，常常意味着主体在生态上的失衡。因此，在历史上，“教师中心论”和“儿童中心论”，都不同程度地造成了课堂生态失衡。生态主义价值观是一种自我实现的价值观。人本主义心理学的主要创始人之一马斯洛认为，“自我实现是一个人力求变成他能变成的样子，主要有两层涵义：完满人性（full humanness）的实现作为人类共性的潜能的自我实现；个人潜能（personal potency）或特性（feature）的实现作为个体差异的个人潜能的实现。”他曾形象地说：“一位作曲家必须作曲，一位画家必须绘画，一位诗人必须写诗，否则他始终无法安静。一个人能够成为什么，他就必须成为什么，他必须忠实于他自己的本性。”5在继承精神分析心理学家荣格对self（自我）和ego（本我）区分的基础上，生态主义者对自我实现进行了新的诠释，赋予了新的内涵6。他们认为，自我实现是人的潜能的充分展现，使人成为真正的人生态自我（ecological self）的境界。在这里，“自我实现”中的“自我”是形而上的“自我”，是用大写的字母“S”构成的（Self），即通常所说的“大我”，它有别于小写的“自我（self）”，即通常所谓的“小我”。由“大我”到“小我”的自我成熟过程，要经历如下阶段：从“本我（ego）”到“社会的自我（social self）”；从“社会的自我”到形而上的“生态自我（ecological self）”。这一过程是作为意识心灵的自我（ego）对原型自我（self，即人类种族遗传的集体潜意识本性）的深刻觉知，进而实现形而上自我（Self）的过程。其实质是价值认同，即人在价值上不断扩大自我认同对象范围而逐渐缩小自己与自然界其他存在物的疏离感的过程，是人不断走向异化，并最终实现“在所有存在物中看到自我，并在自我中看到所有存在物”的过程。这种价值认同的基础，是认同者和被认同者都具有某种可以为直觉而非逻辑所证明的同一性，即内在价值。这种价值认同的前提，是两者内在价值上的不完满性和互补性。正如英国浪漫主义诗人华兹华斯所说：“在自然界，没有任何东西能够自给自足。每个物体，尽管是一个实实在在的个体，却都对另外的物体负有某种义务；反言之，其他物体又是它生存的条件。因此，整体自然是一个由各种依附关系组成的集合体系，是不能用机械论的模式来套用的。”7对于认同者和被认同者之间在价值上的同一性、不完满性和互补性，挪威哲学家阿伦赖斯这样写道：“人类的生活质量部分地依赖于从与其他生命形式密切合作中所获得的深层次的愉悦和满足。那种忽视我们的依赖并建立主仆关系的企图促使人自身走向异化。”8生态主义者所极力奉行和追求的这种价值观和人生境界，在中国古代的圣贤那里早已露出端倪。孔子“吾与点也”的喟然感叹，庄子“天地与我并生，万物与我为一”的人生理想，陆象山“宇宙不曾限隔人，人自限隔宇宙”的人生参悟，正是这种价值观和人生境界的形象写照。然而，在严酷的现实生活中，“天地” 与“我” 对峙，“万物” 与“我”两分，天人之际阻塞，何也？对此，冯友兰先生一针见血地指出，“人之私也” 9。正是这个挥之不去的恶性膨胀的“人之私”，常使人为物所役，为情所累，把原本属于宇宙一部分的人从这个宇宙分割出来，仿佛胎儿由于被剪断了脐带而失去了与母体的生命关联，孤独、寂寞、彷徨、苦闷、无助纷纷接踵而来。出路何在？中外哲人见仁见智。冯友兰说“去私”！舍此则别无他途。海德格尔终于在上帝那里找到了“心灵的鸡汤”，发现了存在的意义，不无感慨的喊出了“只有上帝才能救赎我们”的警世微言。当代最有影响的哲学家之一、法兰克福学派第二代的主要代表人物哈贝马斯，更是入木三分，深情地呼唤 “解放理性”，“从外在于自己的存在中解放出来”。10以生态主义价值观为基础而建构的课堂生态价值观认为：不论是教师，还是学生，都具有内在价值和工具价值，是两者的有机统一。从价值论的角度，师生双方在内在价值和工具价值方面的不完满性和互补性，构成了课堂生态价值观的基础和前提。师生的内在价值源于双方自我实现的内在需要。对教师而言，自我实现的实质是以知识为载体而凝结在教师身上的价值的充分而有效地释放，在现象上表现为由这种价值释放而激发的师生之间心灵畅通和情感共鸣、教师所真切体验到的精神愉悦和满足。同时，自我实现还包括教师以价值释放为契机而促成的个人发展，主要包括专业知识、技能技巧、文化素养和思想道德品质等方面素质的不断提高。对学生而言，自我实现的实质是学生在教师价值释放过程中通过自身的学习活动而实现的以知识为载体的价值转化和价值生成，在现象上则表现为学生在教师自我实现过程中知识积累和所切实体验到的个人充实感。师生的工具价值是双方以各自所具有的内在价值对对方所构成的意义而形成的。学生在教师价值释放的过程中所进行的价值转化和价值生成，使教师的内在价值相对于学生而言具有了工具性的意义。同样，教师在学生的价值转化和价值生成过程中所进行的价值释放，使学生的价值转化和价值生成相对于教师而言具有了工具性的意义。教师具有的内在价值只是为其工具价值的实现提供了可能性，学生的内在价值为教师的内在价值转化为工具价值提供了可靠的实现途径。离开了学生的内在价值，便谈不上教师的工具价值。学生具有的内在价值要成功地转化为其工具价值，也只有依托于教师的内在价值才能实现。离开了教师的内在价值，学生的工具价值也无从谈起。在这种价值转化过程中，师生双方相互依存的内在价值为彼此由“本我”上升为“社会自我”和“生态自我”提供了路径。师生双方在价值上的这种不完满性和互补性，使双方在价值上相互渗透和彼此耦合不仅可能，而且必要。这种可能性和必要性，成为建构完整的课堂生态价值观的基础和前提。二、课堂生态的社会建构课堂生态的社会建构所关注的，是如何建构生态型的师生关系和生生关系。这种建构的基础是课堂生态价值观。在一定意义上，生态型的师生关系和生生关系，是课堂生态价值观在人与人的关系上的集中表现。这样的关系主要包括两个方面：其一，课堂生态主体在价值层面上居于平等地位；其二，民主是在价值上居于平等地位的课堂生态主体相互作用的基本原则和主要生活方式。1、课堂生态主体：平等的价值主体课堂生态价值观认为：师生是内在价值和工具价值的统一体；师生双方在价值上具有不完满性和互补性。以此为基础，课堂生态主体各自拥有属于自己的、不可替代的内在价值和工具价值，在价值本体的层面上居于平等地位。正如斯宾诺莎所说：“一切具体事物都是神的表达。通过所有事物，神显现自己，没有等级，不存在人们所说的低等是为高等而存在的终极目的，有一种本体论上的民主和平等。”11这种平等的社会学意义，是师生双方都必须相互珍视对方不可剥夺的价值，并在心理上相互抱有一种敬畏的心情。任何一方都没有充分而正当的理由控制或者支配另一方，因为这种控制或支配的实质，是控制者或支配者对被控制者或被支配者所具有的内在价值和工具价值的不合理的剥夺。它剥夺了被控制者在审视自己内在价值的基础上理智地对外界影响做出独立判断和自主选择的宝贵机会和正当权利。丧失了独立判断力、失去自主选择的机会，导致被控制者极可能沦为外界影响的盲从者或盲目反抗者。在专制型、管理型、挚爱型、放任型和民主型等师生关系范型中，尊重彼此的价值，相互抱有一种心理上的敬畏，在民主型的师生关系中得到了较好的体现，而专制型的师生关系则明显地存在着控制或支配他人的不良倾向。对于这种近乎愚蠢的控制欲望或行为，法国启蒙思想家蒙田曾以犀利而辛辣的笔触给予了无情的嘲弄和鞭挞，他说道：“让人用理性的力量来使我懂得，他把自己认为高于其他存在物的那些巨大优越性建立在什么基础上。其实，人连宇宙的分毫也不能认识，更谈不上指挥和控制宇宙了。”12 恩斯特卡西尔更是称这种欲望或行为是“一种小心眼的、乡下佬式的思想方式和判断方式”的结果，因为用这种方式进行思想和判断的人“总是倾向于把他生活的小圈子看成是世界的中心，并且把他的特殊的个人生活作为宇宙的标准”13。对于这种控制或支配，有学者认为，“它是一个妄自尊大的思想产物，是当生物学和哲学还处于低级幼稚阶段时期的产物。”14 2、民主：课堂生态主体相互作用的基本原则和生活方式课堂生态主体所享有的不可剥夺的平等地位，为民主成为课堂生态主体相互作用的基本原则和主要生活方式提供了合理性依据。作为课堂生态主体相互作用的基本原则，民主主要表现为课堂生态主体在制度层面上享有平等地参与课堂组织管理的权利。具体包含两个方面：其一，课堂组织管理的权力是一种有限权力。无数惨痛的历史事实证明：只有加以有效限制的权力才会成为服务于大众利益的公器，否则，任何权力都极有可能成为少数人玩弄于股掌之间的、用以愚弄、支配多数人从而谋取个人或集团利益的私器。没有限制的权力，一定会走向腐败。卢梭在其名著社会契约论中，对权力起源、合理性以及如何限制、规范权利等问题的探索，是人类迄今在这方面的光辉典范。课堂是一种生态，也是一种雏形的社会，因此，课堂组织管理权力也无法逾越有限权力这条铁律。对课堂组织管理权力不加限制，这种权力也会蜕变为课堂中少数人对多数人的不合理控制。实施这种限制的有效形式之一，是制定课堂组织管理权力成文公约。公约对课堂生态主体具有同等效力的约束力，任何人不得享有特权，凌驾于公约之上。公约的主要内容是对课堂组织管理的权力在课堂生态主体间进行合理分配。课堂组织管理公约的有效性，主要取决于课堂生态主体参与公约讨论、制定和修改的广泛性和充分性。不仅要尽可能地动员班级全员参与公约的讨论、制定和修改，而且还要尽可能地保证班级全员对公约的条款，特别是重要条款，进行最大限度地充分讨论，并最终形成代表大多数人利益的班级公意（公益或公约）。在公约的制定上，要小心地警惕任何利用公约的形式变相维护个人特权的种种不良倾向。在维护权力成文公约的原始精神这个问题上，孟德斯鸠的话是发人深省的，他说：“专制政体的原则是恐怖；恐怖的目的是平静。但这种平静不是太平。它只是敌人就要占领的城市的缄默而已。”15其二，保障课堂组织管理权力成文公约赋予课堂生态主体的权力具有相互制衡性。健康的权力不仅要加以合理的限制，而且各种权力之间要相互制约，以保证权力之间的均衡性。这涉及到代表班级成员按照公约对班级进行组织管理的机构内部的架构问题。可以成立班级管理委员会，下设几个职能“部门”，如班级日常事务管理小组、班级组织管理检查小组和班级公约解释小组等。班级事务管理小组负责按照课堂组织管理权力公约管理班级日常事务，包括学习、娱乐和卫生等方面；班级组织管理检查小组负责监督班级日常事务管理小组严格按照课堂组织管理权力公约进行班级管理；班级公约解释小组负责解释课堂组织管理公约。几个职能部门共同对班级全员大会负责。作为课堂生态主体的生活方式，民主主要是指班级成员依法享有课堂组织管理权力公约所赋予的充分的言论自由和思想自由。生态学中“多样性共生原理”是在课堂生态中倡导思想自由和表达自由的理论依据。对于自由的内涵，有学者这样论述道，“在一个国家里，也就是说，在一个有法律的社会里，自由仅仅是：一个人能做他应该做的事情，而不被强迫去做他不应该做的事情。”16人人生而自由，它既非恩赐，也不可以被剥夺。在课堂生态中也同样如此。在课堂组织管理权力公约所规定的范围内，课堂生态主体享有根据自己的意志自由地进行思想、表达和行事的权利。基于思想自由的表达自由是克服一切平庸和荒谬的锐利武器。对此，美国著名实用主义哲学家杜威对其反面有过精辟的论述：“一方面，个人被剥夺了他有可能从别人那里获得的材料，而这些材料正是思想的养分和食物。他没有机会倾听和注意各种不同的观点。他的观点几乎必然会限于一种思路，这种限制最有利于形成偏见和精神冷漠。另一方面，观点若得不到表达，就有可能窒息而死；或者转向激情，从而断送了心平气和的探究与理解；或者寻求某种间接的、遥远的、技术性的从而是安全可靠的渠道。”“荒谬的东西多种多样，经过一段时间，它们便会在自由表达而形成的争辩中相互抵消；而且错误将在经验中被清洗出去，就像污垢在肥皂水中被清洗一样。”17课堂生态主体享有思想自由和表达自由的权利，有利于克服平庸和荒谬，形成卓越创见。同时，思想自由和表达自由也是沟通课堂生态主体之间不同的看法和观点，形成班级共识和公意，并最终缔造和谐的课堂生态共同体的有效途径。在这种和谐的课堂生态共同体里，课堂生态主体拥有基于意见沟通基础之上的共同的“利益”、“目的”、“愿望”和“信念”，共同体的成员对他们的共同性有自觉的“理解”、强烈的“兴趣”和积极的“追求”，他们在情感上联系在一起，自觉地认识到自己的行为对他人的行为可能造成的影响以及他人的行为对自己的影响。三、课堂生态的心理建构课堂生态社会观倡导，课堂生态主体在价值层面上是平等的，民主是课堂生态主体相互作用的基本原则和生活方式，遵从有限权力原则、权力制衡原则、思想自由和表达自由原则。这就内在地要求在课堂生态主体之间提倡宽容、容忍和相互尊重等社会心理氛围，课堂生态主体必须具有自立、自信和自强等个性心理品质。作为课堂生态主体相互作用的基本原则和生活方式，民主必然在社会心理上引起相应的反应，主要表现为课堂生态主体之间的宽容、容忍和相互尊重。宽容的内涵是对同一事物持不同观点，乃至对立观点的人们能够在同一时间和同一地点和谐共存或共生，并且在原则上各自都拥有自主地修正、发展或完善其观点的权利。宽容源于一种历久不变的信念：谬误在自由争鸣中终将蜕去笼罩其上的五彩光环，逐渐失去足以自存的力量；真理性的认识终将脱颖而出赢得大众，无须假借任何所谓的外在权威。宽容不仅是指对与自己一致的观点、思想和行为的发自内心的欣赏和没有任何矫情的赞同，也是指对于陌生或“异己”观点和思想的中立，更是指对“异己”观点和思想的持之有据而不是假以某种权威的批判。失去了宽容这种可贵的社会心理氛围，观点和思想常常因缺乏碰撞和交锋而趋于僵化和偏执，谬误常常为掩饰其内在的虚弱无力而假借外在权威以巧取本身不该享有的合法地位，而接近真理的观点、思想常常被指为异