青岛版小学科学六年级下册《摆的秘密》教学实录.doc

摆的秘密课堂实录（一）形成一个问题师：今天咱们来研究摆的秘密。（板书：摆的秘密）师：大家见过摆吗？生：见过。师：在哪里见过？生：我见过带钟摆的钟，钟摆两边摆。生：摇篮。生：风吹着树枝摆动。师：树枝的摆动与咱们今天研究的不大一样。生：手臂摆动。（动作）师：（模仿）这个还有点像。今天要研究的摆，有点像秋千和刚才说的摇篮。我先来做一个摆。（介绍实验器材：铁架台、线，线可长可短，三个钩码，钩码挂的时候，不管挂几个，都要挂在线绳的圈上。）这就是摆。每个组都有钟，待会儿我们要计时数数，（演示）数：一、二、三，怎么数？（生：一个来回算一下）好，我们一起数一数，看10秒钟内，这个摆摆动多少次。（请一个学生计时，演示）生：8次。评：需不需要交代钩码怎么挂？这与教师的教学思路有关，这一点在总评中将谈到。师：再来做一次，大家仔细数。生：还是8次。师：想提个问题吗？第一次摆了8下，第二次还是8次，说明一个什么问题？生：为什么同样的时间内，这个摆摆动的次数一样多？师：他说了一个问题：同样时间，同一个摆，摆动的次数一样。大家会做摆了，会数次数了，下面就自己做一个摆，然后记录下你的摆10秒钟内摆动的次数。（学生分组实验）师：刚才看了一下，每组同学都很聪明，摆都做成了，请每组代表说一下结果。（学生记数）：7次、8次、9次、10次、11次师：这下子七、八不离十，7、8、9次都有。刘老师提个问题，10秒钟内，为什么摆摆动的次数会不一样，摆动的次数不一样跟哪些因素有关？你怎么想这个问题？你认为摆动的快、慢与什么有关？（二）作出推测，设计实验证明生：我觉得跟物体的重量和把它抬高的高度有关。生：和物体重量有关系。生：我觉得跟物体的重量，绳子的长短，还有把它抬高的高度都有关。师：一个摆由两部分组成，下面，大家说的重量，指钩码，有一个名称叫摆锤，这根线叫摆线（板书：摆锤、摆线），刚才一位同学说摆动的快慢与摆锤、摆线、摆的幅度有关。摆的幅度，这个问题咱们今天不研究。那么摆的速度是不是与摆锤、摆线这两个因素都有关？还是只与其中的一个有关？今天咱们就研究这个问题。你认为与摆锤有关，你准备怎样实验？你认为与摆线有关，你又准备怎样实验？你认为与摆锤、摆线都有关，你又将怎样实验？我建议大家想想，想好了再说。评：这个设计不错。这不仅是对后续实验的导向，更重要的是通过这种形式帮助学生整理思路。教师要求大家“想好了再说”就是这个意思。请看学生的发言，都能根据试验目的来提出办法，这就是效果。这时，学生已不是盲目操作，而是一种有目标、有任务的行为了，这就是让学生“搞科学”：目标是在实际中发现、确定的，办法是自己想的。教师没有“教给”学生什么，而只是根据学生操作的实际提出问题让学生自己解决。生：与摆线有关。师：你认为与摆线有关，那怎样做？生：把线搞长一点。师：再怎么样呢？生：再把线搞短一点。师：你是这样想的。生：和摆锤有关。我准备这样做，把线拉到一定的长度，把三个钩码，第一次挂一个，第二次挂二个，第三次全挂上。师：你这样做。生：我认为都有关。先把线搞长，再抬起来，计时，到10秒钟，像刚才那样做，记下长线时摆了多少次；然后再把线绕木棍转几圈把线变短，再放一样的钩码，抬的高度一样，也是10秒钟，看是不是摆的次数一样。和摆锤有关可以这样做：先把钩码挂一个，抬同一个高度，10秒钟内，记下次数，分别再挂二个、三个钩码，同样的时间看摆动的次数是不是一样的。师：听懂了吗？生：听懂了。师：他说得真好，很严密，他还另外加了一个对实验很严密的条件，每次抬高的角度必须一样，因为今天咱们不研究这个，所以每次的角度要一样，说得真不错，你还有什么要补充？生：我们可以先把线弄短挂一个钩码，记下次数，然后再用同样的斜度，再把线拉长看是不是和以前一样，是多还是少；然后就可以把三个钩码都用上来，用一个摆线来测。师：我听明白了，大家都动了脑筋，想了办法，想证明摆的速度是与摆锤、摆线还是和它们都有关？为了简化一些，我们再做一次摆，让它摆动的次数比刚才快，看看是调摆锤，还是调摆线，只要能让它快就行。（三）实验验证得出结论（学生分组实验）师：想说点什么？评：这里应该让学生充分描述实验装置和摆动的情况。这是训练整理材料的好机会，可惜浪费了。生：我觉得线挂得最短，钩码拴得最多时速度就最快。生：我觉得线挂得最短，钩码拴得最多时速度就越慢。师：你们说的刚好相反，你说钩码多就快，他说钩码多反而慢，到底怎么说？评：这里教师急躁了些。这可能不是“到底怎么说”的问题。如果让学生展示一下自己的摆，看他们说的和实际观察到的现象是不是一致就更好，不仅解决了“怎么说”的问题，而且在不知不觉中又进行了一次科学态度的教育和观察能力的训练。生：线放长了速度就很慢。师：我们现在是找快。生：线短，钩码重，速度就快，它虽然是这样，但并不是有规律的，不成比例，一个钩码，二个钩码摆动的次数一样，三个钩码次数才加快。生：摆线长，摆锤多，速度就快。师：你跟大家的意见都不一样。生：应该是摆线短，摆锤多速度就快。师：还有没有不同意见？生：线越短，摆捶越少，摆得越快。生：摆线越短，摆锤两个比一个快，三个比两个快。师：刚才大家说的，有一点比较统一。生：摆线越短，速度就越快。师：刚才做过实验是几次（8次），再做一次实验。评：这样处理稍微简单了一些。学生仍然没有把可能影响摆速的两个因素分开，如果再让学生讨论一下，究竟是摆线，还是摆锤，还是两者都与摆速有关，然后再通过实验论证就更好了。（老师把摆线缩短，演示）生：14次。师：这个问题解决了，要想速度快，摆线就要缩短，再怎么办？摆锤问题。生：加钩码。生：减钩码。师：意见不一样，到底是增加还是减少。咱们来“石头，剪刀，布”，好，加钩码。刚才是14次，你估计一下现在多少次？生：18次（老师增加钩码，演示）生：13次。师：再来一次（老师演示）师：没有18次，现在再减少，只剩一个试一试。（老师减少钩码，演示）生：13次。师：你想说些什么？（因为实验结果与学生的预想相反，学生似乎不能相信这个事实，他们的情感转入到学习中去了。）生：次数多少和摆锤无关。师：看到摆动速度与摆锤无关，心里不舒服？摆线我们研究清楚了，摆动速度与摆线有关，什么关系？（摆线短，速度快；摆线长，速度慢。）与摆锤无关。你们不服，我也不服，我开始也认为和摆锤有关，但这是实验的结果，由不得我们不信，每一个钩码是50克，每加一个就增加一倍，三个就是三倍，但摆的次数都是一样的，这里我们可以说一句什么话？生：摆动次数与摆线有关，与摆锤无关。评：这样处理很好，把教师放在和学生平等的位置上，学生容易接受。“实事求是”从老师自己做起，也是对学生的教育。有事实，有教师的榜样，学生很自然地完成了从“沉默”到改变结论的转变，也是“一箭多雕”。（板书：与摆线有关，与摆锤无关）师：这个实验我们知道摆动次数与摆线有关，与摆锤无关，我们确定的是快的实验，如果要确定与摆锤到底有没有关系，还要看慢的实验，如果要慢怎么办？生：放长摆线。师：大家再做一个摆，看哪一组摆的次数最少。（学生分组实验）生：三次、四次师：怎么做的？生：把摆线都放开了。师：全放了？我们来一起做。（老师放长摆线，演示）生：4次，还要放长，还要慢。（再放长摆线，演示）生：3次。师：再放长就很麻烦，不过大家回家还可以做。那咱们今天研究了摆动次数与摆线有关，与摆锤无关，（指着板书）应该是问号，还是句号？生：句号。（四）用科学师：现在有一个问题，知道摆动次数与摆线有关，与摆锤无关，有一个小朋友家里的钟，发现它每天都慢，怎么办？调什么？生：把它变短，调钟摆。师：如果钟本来就快呢？生：把钟摆变长。师：今天的秘密弄清楚了吗？生：清楚了。师：还有不舒服吗？老以为与摆锤有关，如果还不舒服，没关系，回家再实验一下，好，今天的课就上到这里，下课。总评：这个内容，刘晋斌老师曾经作了多次课，但他自己都不满意，他觉得过去的试验，学生都没有真正地动起来，对学生认识问题的过程掌握得不够具体，不够准确，结论虽然得出来了，但总有些环节比较勉强，这次课他认为处理得比较好一些。这次教学首先改变的是学生的操作。原来是先给学生做好了摆，摆长都一样，学生可以任意挂摆锤。这样做是考虑到要让学生同时面对两个因素，先帮助他们控制一个因素，研究的难度要小一些。现在放手让学生自己做摆，让学生在复杂的现象中自己去找规律，这样做显然难度加大了。这改变是成功的，没有一定难度的课，不可能是一节好课。教学的目的，是促进学生的整体发展，而不仅仅是教给学生某些知识。学生的发展是要在教师指导下不断克服困难、解决问题的过程中实现的，如果经过种种处理，使学生没有一定的难度，让学生舒舒服服、顺顺当当地解决问题，得到知识，学生的发展是有限的。试想，如果学生一看就懂，一听就会，学生除了现成的知识以外还得到了什么？从另外一个角度想，增加这种难度是否得当呢？这堂课的实践证明：只要教师指导得法，这种难度是学生力所能及的。后面的验证实验设计不都是学生自己想出来的吗？教师并没有灌输，甚至没有暗示。这个课给我们的第一个启发就是，一节好课应该给学生学习设有一定的难度，确定这个难度是否合适，不是凭老师的主观想象，而是学生的实际，这里顺便说一下开始要不要交待钩码怎么挂的问题。我以为从学生的发展着眼，则不必，无非是挂错了改变了摆长，如果引导学生分析思考，正好又创造了一个锻炼学生观察、思维能力的机会。因为是记录，学生在学习过程中的情感反映不出来。实际上学生的投入程度（也可以说是“参与度”吧）是很高的，比方说课堂上反映出来的那阵沉默、实际上是学生投入的最好说明。一般情况下，学生沉默有两种原因。一是操作不到位，收集的事实不多，不足以形成概念或自己的想法，这时学生会无话可说；一种是虽然收集了不少事实，但没有很好地整理，不知道该怎么说，也会沉默。但这里不是这样，学生做了，收集了事实，看到明确的结论了，但这结论与学生的推测不符，一时转不过弯来，缺乏接受事实的思想准备，他们坚信增加钩码，一定会使摆速加快，这个推测不是勉强说的，而是经过思考的。但事实却并非如此，原来的印象太深，而又不能不承认事实，沉默就是这样产生的。这里给我们的第二个启发是让学生一定要思维上参与，而不是“小和尚念经，有口无心”。思维真正到位了，即使形成了错误的结