从表达的角度庶谈小学语文阅读教学的设计2.doc

小学语文从表达的角度庶谈小学语文阅读教学的设计 和“内容分析”式的阅读教学说再见从1989年开始，全国小语会举办的阅读教学观摩活动有12次之多，一直就要求从“教会知识”走向“教会学习”，要求把“以学生发展为本”变成老师的自觉行为，这就要由“教教材”变成“用教材教”，由“教课文”变成用课文学语言、用语言。但是，过了若干年后回头看，建的也还是语文的“豆腐渣工程”，问题甚至比课改之前还要严重了。自2001年开始实施课程改革以来，小学语文教学发生了巨大的变化，尤其是在阅读教学中，课堂的教与学都令人耳目一新。但是，随着课改不断深化，阅读教学“费时多，收效微、负担重”的问题仍然没有得到根本解决。语文阅读教学在落实新课程理念的过程中出现了偏颇：一是在语言信息层次上花的时间过多，让学生在热热闹闹的合作探究中“滑溜溜”，漫无边际地质疑和发散思维，结果导致语言文字训练不够落实，学生的语文能力培养不到位，最终使课堂在日复一日的简单重复中走向技能的平庸；二是在语文文化层次上“绕圈圈”，让学生信马由缰地感悟和谈感受，同样花费了过多的时间，同样影响了语言文字的训练，影响了学生阅读能力的提高，最终使文本在莫名其妙的随意解读中走向价值的消亡。新课改推行这些年，老师们普遍接受了很多新理念，但是很多理念还只在“知道”层面，语文课堂教学的“高耗低效”就是最好的证明。第7次的阅读教学观摩活动中，崔峦老师终于忍不住大声疾呼，要和“内容分析式的阅读教学”说再见！用否定“内容分析式的阅读教学”课，来改变费时多、收效微的阅读教学的决心，来引导全国阅读教学越过这道顽固的“魔障”。教学实践证明，不堵死“内容分析”的路，就迈不开改革创新的步。阅读教学的确是到了跟“内容分析”式的教学说再见的时候了，否则会把学生赶到死路上去。当然，我们完全可以改变它，实现“表达式”阅读课堂魅力十足的转身。聚焦圆明园的毁灭纵观“名课”，不同的教师不但对教材的处理方式截然不同，其中也不乏隐性失误，下面我们来看看两位教师的教学片断：设 计 一【案例】于永正老师执教圆明园的毁灭中一个片断师：会读书的人能把一个词一句话组成一幅一幅的画面。同学们看，一个“掠”字就画出了侵略者的嘴脸，“掠”就是抢，抢夺别人的东西，这就是侵略，这就是抢。想像英法联军的丑恶嘴脸，强盗行径，你们想想，一个“搬”，一个“烧”，他们销毁大部分罪证，罪证是销毁得了的吗？同学们，一边读一边想像英法联军的丑恶嘴脸，大火燃烧的情景。一八六年，读生：（读第五自然段）师：记住，记住！一可恨，他们把凡是能够拿走的统统拿走；二可恨，拿不动的就用大车牲口运；三可恨，拿不动的就破坏毁掉；最可惜他们企图放火销毁他们自己的罪证。（停顿片刻轻声地）一座举世闻名的园林啊毁灭啦。同学们（声音愈来愈大）圆明园被毁灭了为什么激起中国人如此的愤恨？【评析】“掠”“搬”“烧”等字词，是学生圈点勾画出来的，还是教师触摸到的？“记住，记住！”以下的一些话是学生认识到的，还是教师的认识？这些话听起来是能使学生振奋，如果是思想品德课，教师也算做到了声情并茂。但是有“教师过于强势”之嫌，他把现成的情感交给了学生，这一做法从阅读的角度来看益处不大。学生能做到的事情尽量引导学生自己去做，做不到的再启发帮助他们去做，这才是“教学生学”。而感受、理解是无法代替的，应该尽量让学生自己去理解或感受。设 计 二【案例】福建的曾扬明老师执教圆明园的毁灭中一个片断师：自由读全文，看看作者哪些词语能概括出圆明园的辉煌。（生自由读）（生：举世闻名、最大的博物馆和艺术馆、宏伟的建筑、珍贵的历史文物、园林艺术的瑰宝，建筑艺术的精华）师：对，这些词语都为了表现了圆明园的生：“举世闻名”。师：好的，请同学们从上面自由选择一个角度重新梳理，写一段话来表达你心目中圆明园的辉煌。不过，要认真读好第二、三自然段，也可以从你们收集的资料中引用内容。（课件提示：1.用上有还有或不仅还；2.不按原文内容。）（生随笔）【分析】找“辉煌”这个教学环节，曾老师让学生从不同角度度来表达自己对圆明园的了解，这理解不停留在口头上，而是用笔来表达。以“表达为本位”的教学，练笔，不是简单地挖掘课文的空白替作者抒情，更不是简单的模仿课文写作。而是根据学生对原文内容的理解，再用自己的言语习惯表达出来。以此同时，课文中的“句式特点”适当渗透：如不仅有还有这样的句式。还有过渡句的表达范式。这一切语文知识化作言语实践，在实践中习得。【对比】第一位教师过于强势，有拿自己的感受替代学生的感受之嫌，甚至可以说是把自己的感受强加给学生，看似热热闹闹，其实缺乏内涵；第二位教师则是站在“表达本位”的角度进行语文课的教学，通过“疑课题找表达读毁灭” 层层递进的三个环节巧妙地引导学生体会了“反衬”这一表达范式，使课堂大放异彩！预设与生成是语文课堂教学中一对辩证统一的矛盾，精心预设能使教师更好地调控富有变化的动态课堂，而课堂上出现的精彩的生成又促使教师灵活地调整预设思路，课堂因此充满生机。“表达式”阅读教学的策略探寻1.抓篇章结构“表达式”阅读，要求教师要学会潜心研读文本，对文本解读要精到、深入，抓住篇章结构设计主问题时要浅出，要善于多角度进行设计，往大里看文本的内涵。笔者认为可以通过“寻题眼、扣脉眼、品文眼”等途径进行设计。寻题眼 疑课题，还原“表达” 课题，是文章的眼睛，所以又称“题眼”，也就有了“题好一半文”的说法，突出了标题对于文章的重要性。课题，往往隐藏着言语秘妙，有的还可以作为了解作者谋篇布局的窗口。上课，从课题的表达入手，是“表达本位教学”常用的教学思路。如圆明园的毁灭的教学，就可以引导学生质疑：课题是“毁灭”， 为什么文本内容却用了大量的笔墨来写“辉煌”？明了“这是一种特殊的表达方式，即反衬的手法来形容圆明园的毁灭是不可估量的损失。”品文眼 立足关键句，学习“表达” “文眼”是指文章的闪光点，是文章艺术构思的凝聚点，也是作品景情的交融点，在结构上起着制约全篇的作用。文章关键性字、词、句和细节，尤其是中心句和过渡句，皆为文眼。“眼乃神光所聚”，阅读教学中，抓住了文眼，就抓住了解读文本的钥匙。深入品读文眼，就可以顺藤摸瓜，有深度、有广度、立体式地解读文本。这就需要教师在研读文本时要有一双善于发现的眼睛，不仅关注文本的“导语”、“插图”，更要关注文本的“隐性小泡泡” 或故事情节，或精彩语句，或结尾感想。小学语文高段教学很注重培养学生的质疑能力。我们完全可以鼓励学生在预习课文或学习课文的时候质疑，关注文本的语言内容，关注文本的语言形式，关注文本的语言特色，提炼出有价值的隐性“小泡泡”进行深入研读、练笔，从而提高学生的言语能力。如研读慈母情深“背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一双疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲。”这段话时，一个“隐性小泡泡”就出来了：“这段话跟我们平常的说法有什么不同？课文中还有类似的说法吗？”一个言语训练点也就出来了：就这样，我鼻子一酸，心里一遍又一遍地对母亲说：(至少用上三个“母亲”)_。 扣脉眼，立足文本文脉，自觉“表达”不同文章各有不同的文脉，比如将相和题眼中就有个“和”字，调动了学生的阅读期待：既然有“和，即和好”，必有“失和”一将一相，皆为国家栋梁之才，为什么会“失和”，又为何会“和好”？于是，顺着这个思路本文的文脉读下去顺着文脉读将相和，更要顺着文脉教将相和。笔者为了避免将三个看似“相对独立”的小故事教成“绝对孤立”， 在设计时将学生的视觉拉向课题中的“和”字。有“和”必有“不和”，不和的原因是什么？这就把矛盾的焦点指向了廉颇的错误认识（蔺相如就凭一张嘴）。将矛盾的焦点聚焦到蔺相如的“嘴”上。看看蔺相如是怎样凭着一张嘴官拜上卿的。这就将三件事有机的结合在一起，形成一条不可分割的主线。抓“逼”教学“渑池之会”，让学生自己体会到蔺相如是个怎样的人；抓“避”教学“负荆请罪”，了解廉颇的性格特点，也更深层地认识了蔺相如的为人教学中，笔者引导学生揣摩人物语言，感受人物形象，抓住最能体现人物特点的句子，让学生读、议，感受到蔺相如的机智勇敢、不畏强暴，为了国家利益顾大局，识大体的形象，廉颇个性耿直、知错就改的性格特点。 “和”字贯穿全课，达到和谐统一。笔者对课题中的“和”字作了巧妙的处理，帮助学生理解将相为什么“不和”，然后再通过人物语言形象的对比理解，找出关键语句，帮助学生理解将相为什么“和”，加深学生对人物的理解。通过读课文的方式，使学生的认识得以提升，使语文的工具性和人文性达到了和谐的统一。2. 借一双慧眼，抓问题设计 在阅读教学过程中，一个个问题就仿佛一个个把手，师生借着这些“把手”一步步进入文本，逐渐领会蕴涵在字里行间的深刻情感，哲理意味，写作特色站在表达的角度，即“关注内容”走向“关注语言”，才叫“依学而教”。那么，怎样才能创设出有价值的问题呢，笔者觉得设计时要从“学生的疑点学生的角度”、“教师的习惯”和“课文内容、形式的特点、语文训练的重点课堂的价值”等方面入手，最好能做到牵一发而动全身。比如为课文找一个好的突破口，设计一段精彩的开场白、一段值得回味的结束语；到哪里抛出一个新巧的问题，学生会怎么回答，我应该怎么应对；到哪里用小组讨论，到哪里形成高潮，在什么时间进入下一个环节。就像经营一篇文章那样，有审题立意、谋篇布局、起承转合、过渡照应。 立足于“学生”的角度立足学生认知，灵活调整教学预设。学生的认知差异不同，提出的问题也往往五化八门。著名教育家布鲁巴克说过：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则，就是学生自己提问题。”这一点，支玉恒老师做到了。笔者甚是欣赏支玉恒老师在教学西门豹时设计的主问题，他先让学生自己提问题自己解答，等到学生们处在实在猜不出老师要提的是哪五个问题的“愤悱”状态中时，才如数家珍般地亮出：“读了这篇课文，你心里痛不痛快？读了这篇课文，你心里痛佩不佩服？读了这篇课文，你心里有没有愤恨？读了这篇课文，你心里有没有同情？课文中有没有使你觉得奇怪？”这五个主问题，显然已经直指文本精髓。，出乎所有人意料，又合乎情理，更可贵的是学生在老师新问题的设计中发生了更深刻的体验，重新构建了新的教学点学生自己提的这些问题其实都很不错，有的也是核心问题，但关键在于，学生通过自己提问，能提出这些问题，从某种程度上学生对文本有了比较深入的理解，教学的价值已经达到了。假如这时支老师再按学生的思路走，就不会有学生对文本内涵的深层感悟了。立足于老师的习惯张化万老师曾说：“教师一个有品位的教师，应该有自己的教学风格。”但仍有不少教师还是不愿意创新，一直走着传统的教学老路。究其原因，不外乎有两点：一方面是解读文本不细致，习惯了从解读内容出发的教学模式，这样设计比较省心省力；另一方面，表达式的阅读教学，需要教师发自内心地期待学生有所发现，还要适时调整预设的教学思路，这个不容易做到。其实，一堂好课，既要有教师对文本精妙过人的解读，又要有教师课堂润物无声的点拨；既需要有牵一发而动全身的课堂功效，又需要有语文素养真正得以提升的学习实践。所以，要想改变“内容分析式”教学的现状，必须从改变老师的设计习惯开始。笔者在一次优质课比赛中有幸听了两节浅水洼里的小鱼，两位教师不但对教材的处理方式截然不同，而且面对来自现场生成的动态资源“老师，我觉得小男孩这个办法不好”（学生提出的不同意见）的处理也迥然不同。“老师，小男孩这个方法不好！”这个想法对于课文的学习，具有极其重要的利用价值，它直接关系到课文主旨的揭示。可惜第一位教师维持原来的思路，以冷处理方式漠视了：面对“意外”，避而不见，让精彩悄悄溜走；第二位教师则巧妙地运用这一珍贵资源，创设情境，鼓励学生想象，表达自己的见解，释放丰富的情感，从而有效地利用了动态生成资源，使课堂大放异彩，真正成为师生互动、生机盎然的舞台。从这个意义上说，以上两位教师截然不同的预设很值得我们研究与思考，为什么第二位教师的教学设计更精彩呢？笔者认为主要原因是这位教师在预设时做到了“新、巧、活”三个字，从而成功地处理好了预设与生成这一对辩证统一的矛盾：面对着课堂上学生“精彩的发挥”能够来个“精彩应对”， 这也恰恰是“正在预设”或“将要预设”的结果。立足于课堂的价值语文课姓什么？自然必须姓“语”。无论是于永正的“简单语文”、王崧舟的“诗意语文”、孙双金的“情智语文”，还是薛法根的“智慧语文”，又或者是窦桂梅的“深度语文”，他们都是走向“生本”的课堂，适合学生的、真实、朴实和扎实的课堂。笔者认为，语文课堂的核心是“语言”，要直面语言，要把学生投入到语言的海洋，用言语活动表现生命动力，才是语文教学的至高境界，更是智慧的选择。任何一堂课都应该明确三个问题：教什么，怎么教，为什么要这么教。但遗憾的是，我们很多教师在进行教学设计时，更多的是考虑技术层面的怎么教，而对教什么这个更为重要的问题却没有给予足够的关注，这是今天的语文教师必须引起高度重视的。如苏教版第五册课文拉萨的天空要让学生掌握“原生价值”知道拉萨的天空湛蓝、纯净，令人神往，并不困难，学生多读几遍课文就可以做到。但这不是语文课程的主要任务。掌握“教学价值”懂得作者是如何描写拉萨的天空的，才是语文课程最重要的事。在小语课堂里，只让学生掌握课文的“原生价值”的教学比比皆是。如许多老师教学拉萨的天空时，让学生反复地朗读，在一遍又一遍的朗读中感受拉萨的天空的美。而这篇课文的“教学价值”却往往被老师忽视。这样的教学是拣了芝麻丢了西瓜。难怪学生说：“语文课，十天半月不上没关系”。当然，也要防止另一种倾向的出现：完全舍弃“原生价值”，只抓“教学价值”。 “原生价值”和“教学价值”共存于一篇课文之中，密不可分。在语文教学中，教学价值必须通过获得语文教学的原生价值来获得。学生必须通过一个原生价值的获得过程，才能获得其教学价值。也就是说，学生必须亲历一个获得课文所传播的信息的过程，才能获得课文如何传播信息的信息。“原生价值”是外显的，而“教学价值”是内隐的，可以从表达方式上去考虑，看看这篇课文有什么特别的表达方式。如拉萨的天空一文，仔细研读，你会发现作者用形象化的手法描写拉萨的天空，而这形象化的手法主要有两种：比喻手法和映衬手法。依据这些语言现象，我们可以确定拉萨的天空的“教学价值”学习“用形象化的手法（比喻、映衬）描写景物”的表达方法。我们在语文教学实践中不断锤炼，练就一双慧眼，在语文教材的密林深处，发现课文的“教学价值”，让学生学会表达，有机会表达，语文课才能散发出知识魅力的芬芳。3. 抓文字的秘妙所谓文本秘妙,就是王国维所指出的“字字为我心中所欲言,而又非我之所能自言”的语文现象。它可能是某种精准、妥帖的表现形式,也可能是动人的情感、独特的思想、深刻的哲理、重要的信息,或者形式与内容两者兼得,但都离不开“不朽之文字”。可以这样说,文本秘妙乃是语文学科赖以处世立身的根本,赖以有别于其他学科的全部特殊矛盾之所在。从表达的角度来看，文本秘妙就是“人人心中有，个个笔下无”的文本特征；从接受的角度来看，文本秘妙就是读者既感到熟悉，又感到陌生的文字表现与存在；从比较的角度来看，文本秘妙就是文本与众不同的特色与个性，是文本的“这一个”；（独一家，不同于这一类）从语言的角度来看，文本秘妙就是隐藏在话语背后的语言创造和价值。（它指向的是语言。）对此,潘新和先生曾经明确指出:阅读活动首要的和根本的就是引导学生感悟、把握、领会优秀读物的“秘妙”。不同体裁，表达形式也不同聚焦记叙文，可以设计“仿写、补白、创作”，学习表达。如教学冬阳.童年.骆驼队的第4自然段时，让学生仿写：我站在_面前，看_的样子：_；如教学穷人一文中对人物心理活动的真实描写的片段进行揣摩后，针对两次“沉默”，让学生补白仿写：桑娜沉默不语，心想：_；如教学金色的鱼钩一课，最后的一个练笔环节是：这个长满红锈的鱼钩如今陈列在中国军事博物馆里，请你为这个鱼钩写一段解说词：_ 聚焦科普文、说明文、古诗文，不妨设计“改写”，以写促读。比如说明文，一般是介绍某些事物的特点、结构、用途、分类等，通俗易懂，但较枯燥乏味。如何渗透说明文的写作特点，让学生在兴趣盎然中更好地了解说明方法呢？特级教师于永正老师在执教的新型玻璃和林莘老师执教的鲸时，举办了一个“巨鲸演讲团”，让学生将自己收集到的鲸用第一人称来介绍采用改变人称，通过转换角色的方式进行练笔训练。由于有课外收集的材料辅助，又有课文内容和说明方法作支撑，学生写起来就得心应手。同样，“古诗文”也是学生“改写”的好题材。聚焦小说，建议设计“续写”，开掘创作思维。小学高段的教材开始让学生接触世界各国名家的小说著作，大大拓宽了学生的言语表现形式。的确，小说以其起伏跌宕的情节，十分巧妙的构思，深受学生喜爱。特别是小说结尾（或中间）的语言嘎然而止，耐人寻味，往往给人一种余音缭绕之感。这种“余音”正是作者没有言尽，情感表达最为强烈、深沉、含蓄的地方。在教学中，我们就可以把这种“余音”挖掘出来，赋予学生广阔的思维空间和创作的财富。如凡卡一文的结尾处余意未尽，给读者留下了广阔的想象空间。课文在凡卡熟睡在那甜美的梦中结束了，然而梦总是要醒的，为此，笔者设计这样一次练笔：“凡卡美梦可以成真吗？当他醒后又会发生什么事？”学生在学习课文的基础上展开合理想象，延续了故事的情节，道出了沙皇统治下俄国穷苦人民的悲惨命运。以上五种体裁的文章反映了小学高段语文教材的特点，也凸显了小学高段语文教学的“言语表现的形式”。作为语文老师，在研读文本时应聚焦不同体裁课文的“言语表现形式”，让学生在不间断的言语训练中，加强对语言的感悟，吸收课文规范的语言，并逐渐内化为自己的语言，增强言语能力。不同题材，语言规律很独特聚焦每篇课文，它们都有自己的独特“个性”。从语言表达看，每篇文章各有特色。而这些特色的表达形式正是教学价值所在，对学生积累语言材料、习得言语规律、发展语文能力、获得言语智慧等方面具有独特功能。从整体把握来看，有的文章语言优美，理解的主要目标侧重于积累语言与赏析语言能力的培养；有的文章语言简练，但思辨性强，理解的主要目标侧重于思辨能力的发展。从文体来看，每种文体又都有自己的“个性”目标。阅读说明性文章，“抓住要点，了解文章的基本说明方法”；阅读叙事性作品，“了解事件梗概，简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的感受” ；阅读诗歌，“把握诗意，想象情境，体会诗人的情感”。不同的文体教给学生的阅读方法也是不一样的，说明事理的文章，教会学生对作者的论述作出判断；说明事物的文章不仅要把握说明事物的特点，更要领会文章是如何准确生动明白具体地表达清楚的。因此，有效教学要思考的三个问题：“我们要到哪里去？我们怎么到那里？我们是否到了那里？”教学目标是有效教学的前提，老师们在目标制定中切不可“贪多求全、舍本逐末、缘木求鱼”，目标制定切忌笼统性、偏离化、模糊化和空洞化。一定要针对教学内容，注重过程与方法，凸显教学的个性目标，真正实现目标的细化。目标是课堂教学的核心和灵魂，是语文教学的出发点和落脚点，教学目标的设计与制定，决定着教学内容的安排、教学方法的选择、教学评价的实施，指导和制约着整个教学活动，对保证课堂教学的有效开展至关重要，因此，教学目标必须细化，才能落实到实处。总之，不同题材，需要设计不同的教学预案。不同作者，设计文风也不同从表达的角度进行阅读教学，要设计“比较阅读”。所谓“比较阅读”，就是把两种或多种文章（或语段）对照着阅读，通过辨析其异同，发现其共性和个性特征，以加深认识和理解的阅读方法。比较的目的在于异中求同或同中求异。同中求异是为了明确其差别，以防混淆；异中求同是为了探寻其规律，归纳要点。引导学生运用比较法进行阅读教学，文章的内容、主旨、写法就豁然开朗，可以增大教学容量，提高阅读效率，为提升学生的审美情趣和阅读品位奠定坚实的基础。同文比较，深入理解 在同一篇课文中，针对不同语段在内容或表达形式上的异同可以进行有机地对比。如教学圆明园的毁灭，根据五年级学生的认知水平和生活经验，教师可以采用对比阅读的方法，把圆明园昔时的“辉煌”和今日的“毁灭”进行比照，让这种巨大的反差震撼学生的心灵。在强烈的视听对比中，在反复的对比阅读中，让学生深切地体会到圆明园的毁灭带给人们的心痛与遗憾，也激起了对英法联军的痛恨。同类比较，彰显特点 对于内容和形式都相同或相近的课文，不妨采用比较阅读的方法，获得新的思维视角，以加深认识、彰显特点，从而收到触类旁通的功效。如教学六年级课文苏联斯克列比茨基的跑进家来的松鼠，我们不妨跟五年级布丰的松鼠进行比较，明了两篇课文虽然都是写“松鼠”， 虽然都以生动有趣味的语言和细致的描写，写出了作者对动物的喜爱之情；但不同的作者写了相同的题材却呈现了截然不同的风格：松鼠以散文的形式描写了松鼠的可爱，注重于写松鼠的特点，以及松鼠的生活习性；跑进家来的松鼠则主要是写人与动物之间的和谐故事，而松鼠习性、特点等就略写了，刚好契合本单元“写人与动物，动物与动物的感人事迹”的主旨。如此设计，能让学生领略各具特点的风格和神韵。纵横比较，拓宽视野 在教学中，为了开阔学生的阅读视野，提升他们的阅读品位，教师可以根据文本的内容以及学生的实际进行纵向或横向比较阅读。纵向比较，可以是选文与原文的比较，或是作者不同时期作品的比较，也可以是不同时期、同一题材作品的对比；横向比较，可以是同一流派不同作者的作品的比较，也可以是同一时期、同一题材不同作者作品的比较。至于具体运用哪一种方式，或是二者兼用，还得根据比较阅读的教学目标来确定。如“作家笔下的动物”这一单元，编排了中外作家的4篇作品。作家观察角度不同、表达方法不同、语言风格各有特色。丰子恺的白鹅与叶.诺索夫笔下的白公鹅相比较，学生感受到：同样为白鹅，同样一个“高傲”，不同国度便有不同风范，中国白鹅如同堂子里的老爷，外国白鹅如同海军上校。猫与母鸡都是老舍的作品，将其作比较，感受老舍的情感变化，前者是直接抒发对猫的喜爱之情，后者则用了明贬实褒的手法。4篇文章描写动物，都描摹了动物的叫声，其贴切程度，令人叹服。鹅的厉声叫嚣，猫的丰富多腔，母鸡的如怨如诉，学生对比阅读后，觉得妙趣横生。于是，在自己的习作中，观察细致了，表情达意的形式也丰富了。综上所述，在阅读教学中根据文本的特点和学生的需求采用比较法进行教学，将会促进学生的认知和理解，提高分析与概括的能力，使学生的思维变得更加开阔、深刻、敏捷、灵活，提高课堂的教学效率。当然，在教学中还应适当对教材进行二次处理，以取得更好的教学效果。长此以往，我们的阅读教学怎能不美丽呢？4. 拓展延伸新课标指出：“教师应创造性地理解和使用教材，积极开发课程资源。”于是，教学中的“拓展”在此形势下应运而生。所谓“拓展”，就是由语文课内向课外的适当延伸，它实质上是一种迁移教学。不可否认，适当的拓展可帮助学生解读文本，可扩充语文课堂教学的容量。然而，笔者认为在追赶流行、追赶时尚的同时，更有必要把热情沉淀为理性，静下心来对当前阅读课堂的拓展热作一番审视。纵观教学现象中不乏“作秀型”、“自我放逐型”、“牵强繁冗型”，笔者以为，课堂教学内容的开放、课外材料的拓展，需要笔者以为站在归纳的角度，把握住以下三点：立足文本，与生活结合 生活是学生最大的课堂。教师在确定文本的召唤结构过程中，可以唤起学生的“阅读经验” 和“生活经验”作为阅读的媒介。怀念母亲一文中所涉及的“母亲去世的孤枕难眠”、作者自幼小离家求学、与母亲生活的经历等情况，在寻梦等文中作者有所描述，可将它们作为资源，启发学生思考：“你想起了怎样的情景？为什么会想起这些情景？”教材是别人的生活，但可以让学生结合阅读过的文章，衍生自己的生活，想象、描述母子情深的画面，感受作者对母亲的怀念之情。立足选文，与整本书结合 有效课堂需要精致的教学设计，要求在教学中不落在精读与略读的窠臼里,自主选择,自主安排,一切以学生为本,以发展学生的阅读兴趣、阅读能力、写作兴趣、写作能力为出发点，才能让语文课智慧而灵动。作为一名语文老师，我们自己首先应该养成阅读的良好习惯，将不断地提升自己的文学素养作为自己坚持不懈的追求，正所谓“问渠哪得清如许，唯有源头活水来”。然后引导学生在读课文以外，多读同题文章，吸收一些好的语言，增添感性体验。语文教师还可以再推荐一些相关的好书，将语文课程标准提出的“多读书，读好书，读整本的书”落到实处。如第七册的语文学习中，推荐学生人人读好两本书：昆虫记和爱的教育；学了丰子恺的白鹅，就向学生推荐了他的漫画集和丰子恺文集；第十册中，学了萧红的祖父的园子，不妨向学生推荐原著呼兰河传这样从一篇文章到一本书、一位作家，使阅读有了宽度，让学生对课外阅读产生兴趣，还有利于学生对作品有更全面、深入的理解，扩大学生课外阅读的视线。 立足课文，与群文阅读结合 单元整合，群文阅读，让孩子在阅读中学习阅读。在“整合对比”式阅读中，感悟表达规律。如，在送别组诗的教学中，可以设计把四首唐代送别类的诗歌“李白的赠汪伦、送孟浩然之广陵、高适的别董大以及王维的渭城曲”串联起来，让学生在一节课中进行阅读。对于诗意的教学，只需轻描淡写，抓住重点或难点让学生有一个大概的了解；而在体会诗人与友人深厚情意的环节，则要浓墨重彩，采用说典故、配乐、范读、引导质疑和讨论，让学生展开想象等多种手段，引领他们走进每一位诗人的内心世界，真正感受那份依依惜别之情。其