课堂教学是一种关系存在——基于生态思维视角的诠释.doc

课堂教学是一种关系存在基于生态思维视角的诠释2009年第5期第33卷(总第155期)沈阳师范大学(社会科学版)Journalofs帆gNormalUniversity(SocialScienceEd/t/on)No5,2009V01-33General,No155【课程与教学研究】课堂教学是一种关系存在基于生态思维视角的诠释关文信,冯燕华(海南师范大学教师教育研究中心,海南海口571158)【摘要】生态思维是生态世界观指导下的一种新的思维方式,从生态思维的视角来审视课堂教学,其实质是一种生态系统,是一种关系存在.关系是课堂教学的灵魂,不同的关系构成不同的课堂教学过程,决定着课堂教学的样态.课堂教学的生命性特征呼唤多样性的教学样态,和而不同是课堂教学样态丰富性的前提.【关键词】课堂教学;生态思维;关系【中图分类号】G642.42l【文献标识码】A【文章编号11674-5450(2009)05-0089-.03从一定意义上说,如何认识课堂教学将决定如何构建课堂教学的过程.从思维方式角度看,长期以来,学界对课堂教学的认识总体上属于实体思维.这种实体思维有助于我们认识课堂教学要素及其各自的功能.但这种认识的结果却对课堂教学的改善裨益不大.生态思维是生态世界观指导下的一种新的思维方式,运用生态思维来审视课堂教学,课堂教学是一种关系存在,这些关系是课堂教学的灵魂.一,课堂教学是一种关系存在论析课堂教学是课程实施的基本途径,课堂教学的实际状态决定课程改革的成败.而构建一个什么样的课堂教学首先取决于我们对课堂教学的认识.实体思维对于帮助我们认清课堂教学的要素及要素本身的特点与功能是有好处的,但它却遮蔽了我们对要素间相互关系的认识,而恰恰就是这些关系决定了课堂教学的属性与效果.因此,我们必须由实体思维转向生态思维.(一)生态思维内涵及其特点1.生态思维的内涵生态思维也叫生态学方法,是用生态观点研究现实事物,观察现实世界.生态思维揭示了生态系统的整体统一性,丰富多样性和开放循环性.生态思维方式超越了人与自然主客二分,两极对立的思维方式,确立了一种从整体到局部的思维定向,把对局部的思考纳入到对整体的思考之中,遵循着系统的,发展的,联系的认知模式,强调世界是一个不可分割的整体.2.生态思维的特点(1)整体性.生态思维将世界视为一个整体,从整体的角度看待系统内各种生态因子,使之不断展示出系统化的动态与和谐的结构特征.在一个系统中,整体与部分不可分割,相互联系.系统和要素的关系应该是整体大于部分之和.(2)关系性.关系是反映事物及其特性间相互联系的哲学范畴,是不同事物,特性的一种统一形式.黑格尔说:凡一切实存的事物都存在于关系中,而这种关系乃是每一实存的真实性质.因此实际存在着的东西不是抽象的孤立的,而只是在一个他物之内的.唯因其在一个他物之内与他物相联系,它才是自身联系;而关系就是自身联系与他物联系的统一.Ill任何事物总是处在和其他事物的一定关系中,只有在同其【收稿日期120090422.【基金项目】海南省哲学社会科学规划课题(HNSK0715)【作者简介J关文信(1952一),男,吉林松原人,海南师范大学教师教育研究中心常务副主任,教授,硕士研究生导师,主要从事教学论与教师教育研究.?89?沈阳师范大学(社会科学版)2009年第5期(总第155期)他事物的关系中,它才能存在和发展,它的特性才能表现出来.生态思维的关系性特点超越对立意识,解构二元性思维,寻求生态系统内部诸要素间的互动,和谐与共通.(3)过程性.生态思维强调在生态系统中过程优于结构.美国物理学家卡普拉(F.Capra)认为,生态哲学的特点,一是强调世界的整体性;二是认为世界是运动的,过程比结构更基本.正如阿诺德?汤因比所说:我们生活在一条思想的河流当中,我们在不断地记忆着过去,同时又怀着希望或恐惧的心情展望着未来.lL切事物都是过程,把世界看作是过程的集合体是唯物辩证法的一个伟大的基本思想.过程决定一切,过程就是一切,过程是一切的起因和结果.(二)课堂教学是一种生态系统从生态学的视角看课堂教学,它是一种人工生态系统.1.课堂教学是一种人工生态系统生态系统的概念是由英国生态学家坦斯利在1935年出版的植物生态学导论中提出来的:我们所谓的生态系统,包括整个生物群落及其所在的环境物理化学因素(包括气候土壤因素等).它们是一个自然系统的整体.他又特别强调:我们对生态系统的基本看法是,必须从根本上认识到,有机体不能与它们的环境分开,而与它们的环境形成一个自然系统.生态系统是生物系统与环境系统在特定空间的组合.生态系统可分为自然生态系统与人工生态系统两大类.所谓人工生态系统,是指以人类活动为生态环境中心,按照人类的理想要求建立的生态系统,如城市生态系统,教育生态系统等.课堂教学是教学中的师生与教学环境之间相互影响,相互作用而构成的生态系统.它以育人为基本价值追求和活动指向,具有鲜明的社会性,强烈的易变性,广泛的开放性和明确的目的性,是一种人工生态系统.2.课堂教学生态系统的构成课堂教学系统是有机体与环境的整体.课堂教学系统的有机体是教师与学生,它们是系统的调控者,课堂教学系统的环境因子包括物质环境,社会心理环境.其中物质环境主要是指时空环境(时间分配与安排,空间组合形式及空间密度,如班级规模,座位编排方式等),设施环境(教室,教室通风,照明,温度,湿度,色彩,声音等,课桌椅,教学食品和设备,图书资料);社会心理环境主要包括人际环境(课堂教学中的师生关系,生生关系),信息环境(教学内容及相关信息),组织环境(课堂教学内的正式组织与非正式组织),情感环境(课堂气氛,师生的参与状态)等41.?90?(三)课堂教学生态系统是一种关系存在1.师生生命与环境构成一种关系性存在教育的原点是生命.从一般意义说,生命本身就是环境的一部分,环境则内在地塑造了生命的存在方式.生命与环境的这种相互依赖,相互作用的关系性存在,是生命个体存在与发展的前提与条件.海阔凭鱼跃,天高任鸟飞.对于鱼儿和鸟儿来说,大海与天空并非只是它们存在的空间,而是一种内在的相互渗透,彼此造就的关系.鱼跃,鸟飞的生命形态恰恰是大海与天空造就的.生命必须是在环境之中并且惟有通过环境才能形成自身及其行为,而且,生命本身也就因此而构成环境不可或缺的部分.嗍j些从有着深厚文化积淀的学校走出来的人,尽管他们彼此有着各不相同的个性,但都会有一些共同的东西折射出来,这就是这所学校的文化,或者说环境在他们身上深刻的烙印.反过来,也正是在一代一代学子身上折射出来的文化构成了这所学校的环境.上海洋泾中学的校园文化可以概括为两个字负责.孩子们从进入这所学校的第一天开始,老师就教他们做好两件事:当你离开座位时,请把椅子推回去,当你离开教室时,请随手把窗子关好.就是在这样的环境中,塑造了孩子负责的品格,也正是师生身上这种负责的品格形成了这所学校特有的环境.2.课堂教学既是一种实体存在,更是一种关系存在任何事物都处于一定关系之中.怀特海认为世界是普遍联系的,是由相互内在的关系及实际存在物组成的.一切存在物都是关系性存在物.所有存在都是在现实事态的种种关系中被规定的,离开了关系,就没有实存.洛克认为事物有两类属性,第一性质为事物所固有,不论我们知觉与否,总是在物体中存在的.第二性质并不是物象本身所具有的东西,而是能借其第一性质在我们心中产生各种感觉的那些能力l6l.课桌是学生上课学习所用的桌子,但这个属性并非课桌所固有的,而是因为它与教室,学生发生了联系才具有的.课堂教学不仅仅是教师,学生,教学内容这些要素,更是一个个的关系项所构成.诸如师生关系,教与学关系,教师与教学内容关系,学生与教学内容关系,教师与教学媒体关系,教学内容与教学媒体关系等.课堂教学中的关系呈现出层次性.如在教与学的关系中又包含了教学功能的工具价值与终极价值的关系;教学目标中的知识与技能,过程与方法,情感态度与价值观的关系;教学内容的科学世界与生活世界的关系;教学实施中接受学习与探究学习,个别学习与合作学沈阳师范大学(社会科学版)2009年第5期(总第155期)习,自主学习与他主学习的关系;教学评价中的甄别与发展的关系.二,关系决定课堂教学的样态(一)不同的关系构成不同的课堂教学过程相同的要素,可以形成不同的教学过程,产生不同的教学效果.其中,最重要的影响因素就是关系.关系与过程相辅相成.一方面,关系存在于过程之中,关系在过程中表现出来;另一方面,不同的关系形成不同的过程.如果我们强调在教学中,师生之间,生生之间应该处于一种平等的地位,社会性的互动是学生成功的重要条件,那么,按照这样的关系构建的课堂教学过程,一般是以小组讨论为典型特征,教师的作用主要是一种引导,而学习活动的开展主要是学生间的合作,这就形成了所谓的互动式教学.如果我们强调成功的学习并不取决于教师的讲授能力,而取决于学生的自主或合作探究,自我建构,那么,按照这样的关系构建的课堂教学过程,一般是教师首先在学生的现有知识水平和学习目标之间建立一种帮助学生理解的支架,然后在这种支架的支持下帮助学生掌握,建构和内化所学知识,这就形成了所谓的支架式教学【7】.(二)教学过程决定课堂教学样态样态是一个哲学概念.斯宾诺莎认为,实体的暂时状态和个别表现就是样态,实体不变,而样态是变化的.有些复杂观念尽管是复合的,但并不包含它们独立存在的假定,而是被看作附属物或属性,这种观念就叫样态.三角形,感激等概念所表示的观念都是一种样态.不同的教学过程决定了课堂教学不同的样态.我们这里说的样态是指课堂教学中所表现出来的属性与状态.例如,有这样两个关于时间教学的不同课例.一位老师当学生提出不是每年的2月都是28天,也有29天后,老师向学生介绍讲解了闰年的成因.而另一位老师则是让同学们分组讨论,去探寻闰年与平年的区别,最终发现了公元纪年的年数可以被4整除,就是闰年;被100整除而不能被4OO整除是平年;被100整除也可被400整除的是闰年的计算方法.这两个课例的教学内容相同,但教与学的关系不同,前一个课例中,教师是传授者,学生是接受者,教学过程呈现的是一种接受学习的属性与状态.而后一个课例中,教师是指导者,学生是探究者,教学过程呈现的是一种探究学习的属性与状态.由于其关系的不同,形成了不同的教学过程,使教学具有了不同的属性和状态.(三)和而不同是课堂教学样态丰富性的前提课堂教学是师生生命生成的过程,教学活动是师生的生命活动.师生作为具有主观能动性的人,带着自己的知识,经验,思考,兴趣参与教学活动,从而使课堂教学呈现出多样性,丰富性.课堂教学的这种特性呼唤变化的,丰富的教学样态.和实生物,同则不继.只有多样的教学样态,才能使课堂教学充满生命活力,才能更好地促进学生全面发展.课堂教学样态的丰富性取决于课堂教学关系的和谐,课堂教学关系的和谐取决于课堂教学中能够尊重差异性,寻求和谐性,也就是所谓的和而不同,不同是和的前提.新课程改革提倡学习方式多样化,实际上就是一种学习方式上的和而不同.但在实际教学中,一些教师却将这种提倡仅仅理解为自主学习,合作学习和探究学习.于是课堂中出现了发言不必举手,想说就说;随便离开座位,想动就动.井然有序的发言变成了迫不及待的抢答,安静的教室里人声鼎沸.只要有疑问,不论难易与价值,都要合作学习.在讨论中又缺乏平等的沟通与交流,结果合作学习往往成了优秀生的表演舞台,其他学生只能是陪衬和听众.一个只需要5分钟的讲解,就能让学生理解掌握的内容,为了知识产生和发展的历史足迹,要用上一节课的时间让学生去探究.这些现象的一个共同问题就是理解的片面性,学习方式多样化绝不只是这三种学习方式,也不是每节课都要用到这三种学习方式.每一种学习方式都各有各的优长,也各有各的局限,正所谓尺有所短,寸有所长.不同的学习方式给学生带来的影响是不同的,学习方式多样性有助于学生全面发展.因此,在实际教学中,应灵活运用各种学习方式,使其扬长避短,做到自主学习与他主学习,合作学习与个别学习,探究学习与接受学习相互结合,相得益彰.【参考文献】【1】黑格尔小逻辑【M】.北京:商务印书馆,1980:281.f2捞渫昌.生态哲学