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师资培训论文 让阳光进来 -农村中学教师专业成长的困境与思考 沈珊珊 象山荔港学校 315731 生活在一个知识井喷、信息剧增的时代，教师已成为一个远离知识权威的职业标签。师范院校的入门学习远不能支付教师的余生，教师再也不能让一本教科书让学生“俯首称臣”。只有持续终生的职场锤炼，只有不断更新和改进自己的知识结构和教学技能，才能让教师打造出有质量的教学，有风骨的课堂。走专业化发展道路是每一位教师不二的选择。相对于城市教师而言，农村教师在专业发展的道路上，面临着更多困难和挑战。他们鲜有机会得到有效的专家引领，缺乏有质量的自我反思和同伴互助，日复一日陷于琐碎的生活和狭隘的精神空间。长期远离阅读，长期缺乏内驱力的激活，长期挣扎在厚重的教科书和微薄的薪水袋之间，让他们的专业成长之路如同阳光照射不到的角落，阴冷而艰辛。一、农村中学教师专业成长的困境（一）不合理的结构比例 在许多农村中学，教师的年龄结构比例和职称结构比例不合理，年青教师占比例高，具备高级职称的教师数量少。以我校为例，我校是一所地处城郊结合部的农村初中，专任教师73人。其中30周岁以下教师达40人，占专任教师总数的55%。具备高级职称的教师8人，只占专任教师总数的11%。 其次，许多农村中学是城区教师的培养基地，骨干教师流动性强。学校倾力培养的教坛新秀或骨干教师，往往还未产生辐射作用和学科影响，就调往城区学校任教。在农村中学，有些学科经常会有青黄不接的现象，难以有教学经验丰富的教师来引领整个教研组的发展。（二）年轻化的职业倦怠 农村中学的生源质量普遍不如城区学校，盛行的择校之风又给本来就捉襟见肘的生源质量雪上加霜，教师很难获得职业幸福感。中考升学的压力，应试教学的疲劳，以及来自学生成绩的挫折感，不仅仅让教了几十年书的教师失去了工作热情，在年青教师的群体中，亦滋生了大量淡漠、消极的工作情绪。许多教师习惯于将裹足不前的专业状态和低效的课堂教学归咎于农村学校的低质生源，而不是勇敢面对现实，以发展自己为入口来改变自己的课堂和工作的情绪。（三）缺氧状态的专业生活 在农村中学，也有部分教学成熟，已经积累了大量教学实践经验的教师，但他们的专业成长却处于一种“缺氧的状态”。这些教师是学生欢迎、家长认可、领导器重的主力军，但他们只能停留在“经验式”或“感触式”的层面，很难冲破自己的天花板。究其原因，薄弱的理论功底，匮乏的理论思维，是使他们裹足不前的两大软肋。他们希望得到有效的专业引领，将他们从教书匠的技术层面解救出来，让他们呼吸到更高处的新鲜空气。二、农村中学教师专业成长的认识误区（一）否定的专业成长态度-“循环小数”观在农村中学，迄今仍有教师这样定位他们的职业功能：他们认为自己是已经受过高等教育并且具备丰富生活和学习经验的教师，是从无数次考试的胜利中走过来的优秀选手，他们的知识结构和能力结构如同103的等式，是一个可以无限循环的小数。他们将专业成长的句号划在走出师范院校的那一天，满足于用“教材主义”构建的课堂。在长达几十年的教学生涯中，他们可以从不阅读任何教育书籍，从不参加任何教学比赛，从不撰写任何教学文字，日复一日采用同样的教学方式，年复一年带同一本备课本走上讲台。乏味陈旧是他们教学的主色调，事不关己是他们专业成长的基本态度。（二）负面的专业成长态度-“燃烧蜡烛”观“红烛精神”是高尚师德的美丽写照，但它并不意味着教师的职业生涯就是燃烧自己，照亮别人的过程，更不应该是一个不断消耗自己，甚至是消灭自己的过程。但是，许多在农村中学任教的教师，则会用“燃烧蜡烛”的观点来原谅自己的不断退化。他们认为，自己只所以无法走上专业成长的道路，是因为成就学生的过程就必须牺牲自己的时间和精力。他们乐于花大量的时间和精力去进行低效的教学，用题海去填满教学的空间，用苦教、苦学的方式去促使学生的成长。他们却不愿意花时间去反思一下自己的教学，动脑筋去改善一下自己的课堂，也不愿意接受这样的观点：教和学本是相互支撑，共同成长的过程，成就学生的同时也应该是发展自己的机会。（三）功利的专业成长态度-“评定职称”观在农村中学，将专业成长等同于评定职称者众。许多教师以职称评定的要求去限定自己的专业成长道路，也将是否评上高级职称作为评价教师专业发展是否成功的唯一标准。出于功利的态度，他们的专业成长是为了满足短期内职称考试的需要，他们的阅读演变成了狭隘的读题，他们的理论素养是快速冲泡的方便食品。由此带来的后果是，一旦评上了职称，这些教师便产生了“完成人生大事”的惰性思想，在未来的十几年甚至几十年的职业生涯中，安于现状，心安理得的放弃了成长。三、对农村中学教师专业成长的思考（一）从行政思维走向专业思维 自上而下的各类培训活动是教师专业成长的主旋律。固然，行政力量推进的教师成长计划和培训活动为教师的专业发展提供了一定的帮助，比如专业知识和技能方法，相关性政策材料和成功案例，反思机会和交流平台等等。但是这些培训活动大都采用了一种大面积批量生产的模式，强调对数量和形式的追求，培训的实效性受到越来越多的质疑。由于缺乏对教师个体特点的关怀，缺乏教师的主动需求和有效参与，培训的价值锐减。 专家引领是行政意义上的培训采用的基本方式。而行政部门聘请的培训专家通常来自城市，不熟悉农村学校的教学现状，很少有农村中学教学一线的原始材料。他们提供的教学案例和技能方法和农村中学的实际教学有一定的距离，不能解决草根教师的实际问题，很难和农村教师形成有质量的沟通和交流，正如“不知三军之事，而问三军之政”。由于教学实践中的困惑不能得到有效的解决，参加培训的农村教师会产生一种“徒劳而返”的负面情绪，必然会打击下一次参加培训的热情。 专业思维的本质是尊重规律。在强调教学要尊重学生的主体性的同时，培训也要尊重教师的成长规律。农村教师的成长不是一两次的理论突击就能完成的。他们生长在教学的最前线课堂，也只能在课堂中成长，他们需要的是日积月累的滋养，需要解决的是贴近地面的最实际的问题。 相比起“流水作业式”的行政培训，更为重要的是把成长的自由空间还给农村教师。少一些走过场的培训，多一些沉浸式的阅读；少一些形式上的总结，多一些源于内心的书写；少一些短期效应的要求，多一些长远发展的宽容。例如：以“读书研究会”或“阅读社团”的形式代替一些大面积的短期培训活动，搭建“学科专业书教育艺术书文化修养书”三个维度的学习平台，让教师根据成长需要自由选择学习，在量化目标体系之外的空间里，把违心的进修和疲惫的学习真正转化成源于内心的求学问道。 （二）从统一培养走向分层培养 不同年龄层次和结构层次的教师对于成长有不同的需要，如同“如鱼饮水，冷暖自知”。当统一才培养途径不能满足他们的个体需求，当单一的量化考核不能激起内心的动机，走向分类培养和分层评价是一个必然的方向。 新生期教师的需要是成长需要，他们要站稳立足点，要谋生存，储实力。搭建拜师学艺的平台和基础性的业务培训平台对他们来说尤为重要。成长期教师有成功需要，他们要找准生长点，要图发展，充活力。对他们有吸引力的途径是提供一定的教研教改机会和高层次的学习机会。成熟期教师则渴望成就需要，他们要走向教育归结点，要增潜力，添魅力。尊重他们对于学校工作的意见，建立以他们的教学经验为原型的教学标杆，不仅是对于他们专业成长的一种守护，更是一种激活和放大。 以农村中学最为传统的听评课活动为例，要改变过去“萝卜烧萝卜”的低效教研，要在同一活动中让不同层面的教师都能受益，建立以目标差异为推动的有效教研则是一剂良方。首先帮助教师制定有个体差异的专业成长目标，作为在听评课活动中实行分工合作的资源。新生期教师追求控班能力和教学清晰，在课堂观察中承担各种教学环节的观察和记录，为教研活动提供具体而微的数据支持。成长期教师追求教学多样化，可侧重对教学整体设计的评估和课堂生成的对比，为教研活动提供中观的经验支持。成熟期教师追求教学核心价值的实现，他们在听评课中应承担深层挖掘、积淀共识的任务，为教研活动提供宏观的理论支持。 （三）从制度督促走向人生自觉 作为一种外力，无论多么完美的培养模式或者多么完善的考核指标，只能是教师专业成长的加速器，绝不能取代来自心灵的自觉成长。那么，唤醒教师身体内部沉睡的部分，关注教师心灵的需要和成长，培植源于内心的求学问道，让制度的量化督促走向人生自觉，是教师成长的最终目标。许多农村教师在理解“反思、考核、发展”这些词汇的时候，习惯于站在被动的角度。 从“被反思走向要反思”，从“被考核走向要争优”，从“被发展走向要发展”，不仅是一个词汇的改变，而是需要经过漫长的心路历程的进化。在此期间，需要的是不断的唤醒，反复的敲打，以及持续的刺激。在这条艰难的道路上，必须有大量的阅读，必须要经历自我反思、同伴互助、专家引领的打磨，必须要培