身心障碍学生教学策略.doc

身心障礙學生教學策略壹、 學習障礙教育與輔導策略 一、教學環境單純化由於大多數得學習障礙兒童的教師相信學習障礙與腦傷或大腦功能輕微異常有關；因此，教室佈置力求簡單，並利用布簾遮蔽窗口，學生的座位安排亦盡量避免互相干擾，教師穿著力求樸實，減少裝飾品，以免分散學生得注意力。這種減少無關刺激以避免兒童分心的原則，在教室佈置上一向受到重視。二、行為改變技術的應用應用行為改變技術的目的在系統地運用增強的原理（獎懲的運用）以養成或消除某些標的行為。其實際運用時，常由教師與學生以建立行為契約的方式來實施。學生能否得到增強，全視其行為或表現水準是否符合契約上所定的標準而定。尤其在增進學生成功的學習經驗，重視教學的評量、增強物的應用，故有靠籌碼的教室（token-basedclassroom）一稱。其中以黑威特（FrankM.Heweet）的控制化教室最受人稱道。 三、知覺動作訓練的實施由於學習障礙兒童主要的障礙在知覺（視之覺、聽知覺）和動作的配合方面，所以很多學習障礙的補救教學都強調視動協調訓練。如：平衡感、手眼協調、韻律活動、空間覺識.等。主張知覺動作論者，認為學習障礙者係在其發展過程中出現一般性或某一階段的發展遲滯（與同齡兒童相比）或障礙現象。只要兒童發展過程中某一階段出現障礙，此一階段以後各階段的發展即會受到阻抑。因此學習障礙的矯治之道，即在找出兒童動作或知覺發展中出現障礙的部份，並從其前一階段為起點，給予適當的知覺動作訓練，以逐步發展兒童受到阻抑的能力，而恢復其應有的學習功能。對學習障礙兒童實施知覺動作訓練，在一九六年代初期曾風行一時，但此一狀況目前已不存在。因為許多研究者發現純粹知覺動作訓練對兒童學習障礙的矯治、學業成就的增進，其效果相當有限。四、多感官的語文技巧訓練視覺、聽覺、觸覺、運動覺、嗅覺，皆有助於吾人的學習。學習障礙兒童通常在閱讀、書寫通常有困難，所以有許多語文技巧的訓練方式，其共通點在多感官的運用。多感官的語文技巧訓練，是指我們在學習時須使用一種以上的感官而言。此一傾向證實東方兒童閱讀缺陷較少，可能係使用漢字（或日文.）的東方學童自幼就接受有系統的多感官語文訓練始然。五、科技的運用許多教學器材如投影機、幻燈機、電視、錄放影機的使用，對學習障礙兒童的教育，可以提供莫大的幫助。最近由於電腦科技的急速發展，也帶來許多正面的影響： 1.提供兒童在課業方面更有效的練習方式 2.改變兒童的學習型態貳、 學習障礙教學策略一、一般策略（一）應用行為分析（二）、自我管理策略:教導學生運用自我記錄自我增強等辦法（三）、認知策略教學:以相互教學為主（四）、社會技能訓練（五）、合作學習（六）、課程本位評量（七）、教學活動內容：口訣.一讀、二問、三回答、四整理二、教學活動項目 理解策略項目（一）讀：仔細的讀，把不懂的圈起來。 理解監控 、一個字一個字仔細的慢慢的讀。 、如果碰到不懂的地方，先停一下，用筆把不懂的地方 圈起來。（二） 問：自己提問題考自己。 形成問題 、就所讀的文章內容至少提出三個問題來考自己。 、可以當成問題的類型如下：(1)讀過之後還不太懂意思的問題。把不懂圈起來的地方，變成問題然後問自己: 是什麼意思？、為什麼？(2)文章上可以明顯的找到答案的問題。例如:說什麼？、做什麼？(3)需要想一想才知道答案的問題。例如:為什麼？、我對的看法是？ （三）回答：用自己的話來回答問題。 重讀 、用自己的話說出問題的答案。 、如果說不出答案，回頭再看看文章內容並試著找答案。 、如果還是說不出答案，努力的猜一猜可能的答案。 （四）整理：用自己的話說出文章的重點。 聯想延伸摘述要點 、說出文章中所提到的幾個重點。 、舉出一、二個曾經看過、聽過、或經歷過的類似經驗。 、把所列幾個重點的意思聯結起來。 如果有相類似的，將它們把合併起來。 如果有不是很重要的，把它去掉。 參、 認知心理學觀點學生主體一、基模理論(一)基模理論 Rumelhart認為基模乃是所有訊息處理時的基本成分，是人用來了解事物，獲取知識和經驗的基本結構。一個基模（schema）就是一種訊息結構，用來表徵儲存於記憶中的一般性概念；基模組（schemata）是一包包的訊息結構。簡言之，基模理論是在說明這些小包包的訊息結構如何表徵出來，以及這些表徵如何在特殊的情境中加以使用。從基模理論的研究中，我們感覺得到每個孩子在生活中建構出自己的基模、基模組，並運用自己已有的基模組來面對生活中各種的情境。教師如果不能了解孩子的想法，教學中不能引導孩子運用已有的基模來思考問題，學習將很難產生。(二)基模理論的應用 我們從下面的各種情境來說明基模的應用情形。 1. 文章理解 人在閱讀時會使用基模以了解所閱讀的教材內容。遇到科技方面的文章，閱讀者將發展或重建基模以增進理解。當閱讀者知道並能處理文章內容時，理解與記憶將不困難，因為我們會將文章內容與個人的認知基模組織起來，建構新的訊息結構。 2. 教科書的編輯會影響學生的理解 從文章理解的說明中，我們發現寫作時使用易於了解的文章結構，清楚標明文章的內容，使用比喻來幫助學生理解，以及呈現完整的概念及詳細的解釋，釐清概念間的關係等，這些都是幫助閱讀者自行建立文章基模的方式。 3. 運用基模以解決問題 學生運用基模以便快速省力的解決數學題。當無合適的基模或是用錯基模時，就無法解決問題。所以教學生辨認什麼樣的問題要用什麼樣的基模知識是很重要的。解數學題的錯誤許多來自於分類錯誤，而非計算錯誤。如果只教學生如何解一道題，而沒有引導學生思考問題的性質，對學生遷移學習沒有實質的幫助。 二、心智模式(一)心智模式意義 除基模外，人在問題解決的過程中，都有一套自己的方式，也就是心智模式。心智模式是什麼？Norman認為心智模式是不完整、不穩定的，人對自己心智模式的控制力是有限的，它是非科學的、沒有一定的界線，同時心智模式的包容性不大。所以心智模式不一定精確完整，它是人所獨有的，主要目的在實用，而不是精確。它有預測作用，做為我們推理的基礎。人們如果無法自行針對問題建構心智模式，就無法解決抽象問題。 Johnson-Laird認為在作業要求下，或許會出現不同程度的理解，但要解決問題，受試者必須建構出個人的心智模式。在專家與生手的研究中，解決問題時，專家與生手建構出不同的心智模式，專家使用原則，生手則是以問題所描述的外顯目標為基礎。（二)心智模式與教學 針對心智模式的特性，以下提出幾點教學的建議： 1. 教師可設計能幫助學生建立心智模式的教材與教法，以幫助學生建立適當的心智模式。 2. 學習開始前，教師要辨認學生所使用的心智模式。教師可從與學生的對話中了解學生的思考特性。 3. 教師可追蹤學生從生手變成專家的歷程中，其心智變化的情形，以便決定下一步的教學計畫。 4. 教師要了解學生解決問題的過程。了解的方法包括：觀察學生的學習、請學生說明自己的想法，以及由學生教導其他的學生等方式。 5. 教師如能了解學生解題時的心智模式，在不同階層的學生可以使用不同的心智模式，或者使用圖表法等。 三、Vygotsky的社會建構論 (一)社會建構論意義 從基模理論與心智模式的研究中，我們發現俄國心理學家Vygotsky提出的社會建構論正符合這樣的精神，他重視文化因素對孩子學習的影響，學習應讓孩子自行建構出來。社會建構論的重點如下： 1. Vygotsky指出如果沒有社會和文化背景的參與，個人的發展是無法理解的。他反對單獨的、有規則的、特殊的發展階段，認為發展是複雜的，是非常本性的。 2. Vygotsky認為個人高層智慧的習得來自於他們的社會經驗，他也發現學習的歷程中包含自然發展、種族及文化因素等。 3. 人類的知識技巧是如何學得的？Vygotsky認為學習歷程和發展歷程是多變化的，而且必須具有自由的發展空間。 4. 人類的知識程度也會影響心理運作的層次。知識程度高的人會考慮事物背後的抽象關係，而知識程度低的則只考慮事物表面的、具體的關係。 5. 高層次的心理功能是個人經由與外在他人的互動而發展出來的。兒童經由成人的反應中學習該動作或事物的意義，並將之內化。原先人與人的互動就轉變為個人內在的活動。 6. Vygotsky認為內化可以解釋Piaget所指出來的自我對話的概念。Piaget認為自我對話可反應出兒童的自我想法及推理組型。 7. Vygotsky想找出方法去檢驗那些現在尚未成熟，正在成熟過程中，明天將會成熟者的心理功能。也就是說，兒童解決問題的實際發展層次如何？他在成人協助下可解決問題的潛在發展能力如何？這是近側發展區的理論。 8. 近側發展區介於實際發展水準和潛在發展水準間，它對於評估兒童的智力有很大的關係。如兩位心理年齡八歲的兒童，在成人的協助下，一個可以完成心齡十二歲的工作，另一個可完成九歲的工作，表面上兩者智力相等，但考慮近側發展區時，則可發現他們的智力實際上是不相同的。 9. Vygotsky 對於學習及教育的看法是：近側發展區的極限受學生與他人互動品質的影響。互動發生在遊戲中、發生在課堂教學中，以及發生在工作中。互動品質的好壞影響學生的學習和潛能的發展。 10. 理想的教導者應該不只單方面提供訊息，也沒有對目標行為塑造成功的概率，而應提供學習者在目前技巧與目標技巧間所需的指引，這個指引就是橋梁，當學習者熟練後，不必接受幫助就可以自行完成工作時，這個成人搭起的鷹架就可以撤離。交互教學即是一種結合鷹架理論，師生或同儕互為主體的教學策略。三、建構取向的教學 （一）建構取向意義知識是由學習者自行建構出來的，而非被動的由外界所灌輸的。這是一個學習觀而非教學觀，它說明知識是如何獲得的，並未說明個體的知識如何在教學歷程中被獲得。學習觀會影響教學觀，但兩者並非完全相等。教學者必須和學習者互動，使學習者得以建構知識。教學的過程是交互辯證的，學生不一定了解教學者的意圖，透過嘗試及辯證，師生雙方捕捉對方的意圖，直到雙方因互動產生的壓力解除為止。 教學者積極的搜尋學生已將問題加以類型化的證據，不再注意解題的成果，轉而注意解題的歷程，也注意到學生如何產生對問題有效的推理與說明。教師會問學生：你是怎麼知道的？這就是認知引導教學策略，用來評估學生如何解決問題。幼兒因語彙的不足可能無法說明自己對問題的了解程度，所以成人需以觀察法對其具體表現加以評估。在建構論的觀點下，教學過程是師生交互辯證的歷程，教師是布題者（problem poster），而非解題者（problem solver），是讓學生自行提出有效的解題活動，而非只讓學生做一個模仿者。 (二)建構取向教學的限制建構取向的教學也有許多問題待突破： 1. 教師如何的對學生的原有知識加以診斷，並設計適宜的教學活動使學生能自行建構概念？ 2. 如何評估學生由未知到已知的建構歷程？ 3. 建構的歷程需要許多的時間，如何掌握教學時間？ 針對這些問題，目前許多研究者採用放聲思考的方法，讓學生將思考歷程中的各種想法說出來，此種作法是讓教師知道學生在學習上常會產生的迷思概念，進而設計活動，讓學生針對已建構的基模進行精鍊，重新建構個人的認知基模。肆、 數學學習領域與特殊教育一、 數學學習障礙（一）學習障礙常見的數學困難Mercer C. D.、張英鵬、周台傑學習困難 數學有關表現視知覺形象背景1.作業單上看錯位置2.無法完成一頁的問題3.數字一多就閱讀困難區辨無法區分數字(如6、9；2、5；17、71)、錢幣、符號、時間空間1.無法仿繪形狀或問題2.無法在不同紙張上畫直線3.對前後概念混淆(例如時間或數數)4.對數學的方向概念困難，出現在上下(如加法)、左右(分類)及數字排列的計算中5.小數點放錯位置6.對形組有關的空間操作困難7.對正數與負數混淆聽知覺1.無法做口頭練習(聽寫)2.無法做應用題的聽寫3.無法針對一系列數字數數4.無法從聽寫中寫數字或功課5.無法學習數字的形態動作1.數字寫得難懂、很慢、不正確2.無法在小格子內寫數字記憶短期記憶1.無法記住數學所或新的內容2.忘記某一算法之步驟3.無法記住符號的意義4.保存數學概念5.記住演算法的所有步驟6.記住符號的意義長期記憶1.已過度學習精熟的內容仍表現得很慢2.對過去學過的內容缺乏印象3.忘記某一算法之步驟4.經過一段時間後會忘記某些概念5.開始複習上課內容或綜合性評量時即產生困難。6.忘記演算步驟序列記憶1.時間表達困難2.需多種計算步驟的問題，無法完整完成3.對複雜的應用問題顯現困難4.按順序計數5.完成一複雜計算問題的所有步驟6.解答複雜的文字問題。注意1. 注意力短暫2. 在指定時間內完成工作困難3. 多步驟計算4. 可能一問題為完成即著手另一問題5. 可能經常怠忽手邊任務。6. 專注在計算及應用題之步驟有困難7.老師教學時無法維持專注力(如老師示範時)語言接受性1.理解數學名之意義困難(如減、加、被除數、分類、被乘數、位值等)2.無法理解文字的多種意義(如加上幾倍)表達性1.不會使用數學字彙2.口頭表達數學能力困難3.解決應用題或算式口述其步驟困難閱讀不能了解數學應用題的文字認知及抽象推理1.轉換語言及數字資訊為數學算式有困難2.應用問題困難3.無法比較大小及數量4.數學符號了解困難(如、)5.數學概念及運作的抽象層次了解困難後設認知1.數學計算及應用題時，無法選擇適當的策略2.應用題及複雜計算之理解歷程監控困難3.無法類化其策略到其它情境社會及情緒因素衝動性1.計算時常有粗心大意之錯誤2.未及思考正確與否，衝口而出3.要求其注意或再聽一次時，常更改其反應4.無法細心的解決問題注意短暫/分心1.在作業時間內無法完成功課2.計算複雜計算題時很困難3.問題尚未完成就下一題被動/無信心1.忽略計算題2.忽略文字題3.顯現沒興趣4.缺乏策略自我實現1.缺乏自信心2.輕易放棄焦慮1.數學測驗時緊張而影響表現2.逃避數學以減少焦慮（二）克服數學障礙之活動困 難 活 動數字複誦及書寫數字提供多種機會書寫數字，提供各種策略克服書寫困難2.數字記憶困難1.以電腦軟體練習2.使用正確教學方法後，以圖示數字表現次數3.以數字家族教學(如2+3=3+2)，較2+3，然後3+2的發現好4.教加、減、乘、除間之關係5.使用計算機6.以較易記憶基本概念活動，喚起舊經驗(如以複雜的加法支持加法概念或乘法概念及運算之經驗)7.嘗試各種方法記憶後，再進行課程內容3.計算或多步驟作業困難1.以方格紙協助組織及排列整齊2.轉動作業紙，以快速劃格線3.使用示範(有固定答案者)4.以簡單易了解的語言說明步驟重點5.將計算步驟以唱歌或饒舌方式幫助有間題之學生 齊誦，再轉成所代表之語言6.以電腦軟體之使用為增強4.數學作業單內容有很多問題時的困難或習作時分不清位置1.按問題排列情形剪下成條狀，一條完成再做下一條2.將紙張摺疊，使學生只看到正在寫的問題3.以影印放大問題，再摺疊紙張或剪成條狀，使其不會有一次太多問題的困擾4.對未進行的問題，以一張紙蓋在問題上5.做一個問題窗，將尚未做的問題在框外，只能看到正在做的問題5.黑板上或書本上的問題寫到紙上有困難1.以複製影印方式到紙上2.以投影片呈現問題較黑板佳，影印投影片給學生，讓學生只要寫其答案在紙上6.書寫清晰的數字有困難，花很多時間書寫數字，無法組織數學問題1.習作時允許學生以電腦完成，學生可輸入問題及答案，或將問題掃描進電腦，學生再在電腦中寫下其反應2.提供較大格子的紙，讓學生在寫答案時能將數字寫在格子內3.若學生有精細動作困難，而無法順利書寫或花較多時間，則可口述答案或以電腦CAI完成4.若為肢障者，則需提供適當之鍵盤系統7.今天好像學會了，但明天好像完全沒學過似的1.每次數學課開始時，先做重點複習2.使用分散式練習(如教新概念時，能多融入有關舊經驗)在教學中3.提供支持性做法，如學數學習單、格子紙、重點策略，其他工具以提醒所教重點8.不會使用數學語言，不會示範所了解的數學名詞1.學生自己以圖解方式畫出數學定義，並成為數學名詞之字典2.讓學生相互討論其處理、發現、學習經驗3.直接教學名詞4.以一致性的名詞教學(例開始教學減法時，只用一個方式描述減法，而不用數種名詞，如拿走、減掉、少於、少多少、負於9.選擇及監控數學問題解決策略有困難1.提供自我監控的圖表，供學生解答時之記錄用2.要求學生自我詢答下次更好的不同的解答方法3.提供學生一個單的策略一覽表(不同策略以記憶術或圖解方式分類)，供學生解答時應用4.教特定的問題解決策略，提供多種機會練習這些策略，且一策略精熟後，再教新策略,但可能只有一個策略適合大部份學生（三）數學問題解決策略之步驟1. 閱讀問題2. 以自己的話語重述此問題3. 分析及列出問題中所給的訊息4. 選適當的解決問題方法5. 應用此方法6. 檢查其結果（四）數學記憶術的應用FAST DRAW(Mercer, Jordan, & Miller, 1996)1. Find尋找所要解決之重點將問題重點語句畫線，此訊息通常在最後一句，或有問號的句子中2. Ask自我詢答有那些訊息?閱讀時以數字描述訊息3. Set決定算式排列正確的數字順序，並決定做法，若答案顯示所有數字減少，做法可能為減法或除法，若答案數字增加，做法可能為加法或乘法4. Take以此算式解決它從舊經驗或以DRAW法去解決此問題5. Discover 發現符號6. Read閱讀問題(例如算式)7. Answer回答或圖解並檢查(例:從舊經驗中回答問題或以畫圖方式列出算式並做檢查)8. Write寫下答案 例如圖解5 3，先畫5條水平線，再畫垂直線表示此組數 （四）協助身心障礙學生問題解決之方法 困 難 可 能 的 解 決 之 方 法1.閱讀能力1.要求其他學生唸給他聽2.問題錄音下來3.問題輸入電腦，以語音呈現4.減少問題中的文字負擔2.文字1.標示出關鍵字2.定義出關鍵字3.以提示卡片讓學生知道關鍵字3.理解1.不同文字呈現2.以簡單語彙重述此問題3.學生間配對討論問題的意義及問題重點4.示範解中，讓學生實作練習4.動機1.問題中有學生的姓名2.問題反應出實際的生活情境3.每一次練習或一頁裡限制問題呈現的數目5.運作(作法)決定1.同類型問題前，先進行複雜問題或問題組型需複雜運作者2.學生先估計可能的答案，再選擇一個作法3.學生先口述解題方法，再將內容轉為算式6.有關及無關的 訊息1.教導質問策略，評估每個訊息與問題的關係2.學生把最重要的訊息標示出來（五）老師提出問題的類型 問 題 類 型 意 義 舉 例 回 憶1.知識訊息回憶背誦先前所學或目前有用知識這個位的數字是什麼?2.回憶程序描述先前所學之規則我們下一步要做什麼?3.回憶先前活動回憶先前討論之主題 我們昨天做了什麼? 敘述策略1.敘述策略說出你是如何解題的你如何找到答案2.敘述不同的策略敘述另一種方法解決同一個問題哪一位用了不同的方法解決此項? 產生問題1.產生故事設計以故事配合一系列數字哪一位能用這些數字設計一篇故事2.產生問題以提供之限制條件設計一問題你能用地圖上的距離設計一些問題? 檢視主要特徵1.解釋解釋為何選擇此程序你為何以此方法解決此題2.分析考慮到問題與解決策略之性質這次做法和以前做法有何差異（六）數學教學技術1.由具體、半具體而抽象2.以操作學習為主動如分數板、計數器、幾何板、尺規等)3.標示或彩色其重點4.記憶策略教學(記憶步驟或策略，如FAST DRAW)5.先示範固定的模式(第一個問題師生一起討論步驟、放聲思考)6.使用計算機7.使用電腦二、 有效數學教學的構成要素(一) 選擇合適的數學內容與教材 根據美國數學督導協會（National Council of Supervisors of Mathematics, 簡稱NCSM）在1988年所提出的十二項基本數學元素中，與教導學習困難學生有直接關係的四項：問題解決、溝通數學觀念、應用數學於每日生活情境，與著重合適的計算技能（Mercer & Miller, 1992）。 在教材的選用方面，基於沒有所謂完美的教材，所以建議彈性的運用課程材料，可從直接的經驗、觀察、與操弄符號系統，與學生的優勢與弱勢層面來考量，因此教材的型式包括書寫的課本與作業簿、實際操作的教具、或是電腦軟體（Bartel, 1995）。 (二) 教導數學的獲得 1.從學生現實生活中所面臨的情況來介紹數學議題，鼓勵學生表達解題的直覺與常識（Bartel, 1995），並採用結構完整、順序明確的直接教學技術（Meese, et. al.,1991；Lerner, 2000）。 (三) 教學計劃維持彈性換言之，教師應隨時準備更改教學計劃，當發現學生缺乏先備的知識或無法理解時，則修改內容、調整教學進度、或是改變教法（Mercer, 1992；Bartel , 1995）。 (四) 引導至精熟水準因為較低階的數學技能（如計算事實、閱讀數字、說出時間和數算錢幣）的熟練，是學習更進階水準與認知數學技能的必要條件，因此建議可嘗試讓練習成為有趣的事、透過遊戲、同儕指導、電腦輔助軟體、自我更正材料與增強方式來反覆練習的活動（Mercer, 1992；Rivera & Smith, 1997） (五) 教導問題解決問題解決已愈來愈受到重視，它是日常生活中的一項重要技能，因此自從1980年後，問題解決的教學已成為數學教育的首要目標。在問題解決的過程中，學生需要具有數學的基本知識、能應用知識至新的且不熟悉的環境，同時能主動的思考解決過程。 (六) 教導學生類化 協助學生類化數學技能的方式有很多，像是：（Mercer, 1992）1.發展學習動機，讓學生感覺到要為自己的學習負責，並且協助他獨立應用所學的技能。2.定期與學生討論所學的技能與可應用的情境。 3.在教學的程序中，提供學生很多的例子與經驗。4.教學生解決多步驟數學問題的策略。5.一旦技能建立後，就應從教師引導的高控制情境，逐漸移至學生獨立學習的情境。 (七) 提昇對數學的正向態度 態度、信念與動機在數學學習上扮演一個很重要的角色。Mercer（1992）建議可使用的教學原則，包括：1.讓學生處於挑戰情境中，但卻可以達成目標。2.提供成功機會，使用進步圖表或提供回饋。3.與學生討論生活中有關數學技能的問題。4.與學生溝通對其學習能力的正向期許。5.讓學生了解其努力會影響成就，並增強學生所做的努力。 （八）補救策略 常見對於數學學習障礙學生的有效補救策略方式，主要有套裝式的計劃與策略的教學。 （九）、結論 什麼是數學？你的回答是數學只是單純的加減乘除、數學是一組使人能解決日常生活問題的關係、數學是一組邏輯組織的演繹系統或是其他。不論你是否曾想過這樣的問題，但身為老師的你不得不注意在答案的背後，其所隱藏的意義。 假如您認為數學只是單純的加減乘除，無疑地，您將強調計算技能的演練而忽略了應用的重要性；如果您以為數學是一組使人能解決日常生活問題的關係，那麼您將會避開與日常問題無關的解題活動；或則，如果您覺得數學是一組邏輯組織的演繹系統，那麼您將傾向於教那些依邏輯發展的主題而可能忽略了在心理上小孩子並非永遠能掌握數學概念的邏輯發展。 數學雖然是一門邏輯結構、先後順序與難易層次分明的學科，但數學知識卻是存在於日常生活中。對於數學習障學生而言，教師有必要注重其應用的層面，並以遊戲化與趣味化的方式來提昇其學習的動機，協助學生由獲得、熟練、維持到類化階段。同時，除了對與錯的標準答案外，更應重視解題背後的過程思考。三、 九年一貫數學領域（一）九年一貫數學學習領域（擇要）甲、數學教學總體目標（1） 培養學生的演算能力、抽象能力、推論能力及溝通能力。（2） 學習應用問題的解題方法。（3） 奠定下一階段的數學基礎。（4） 培養欣賞數學的態度及能力。其中，國民小學階段的目標為：（5）在第一階段（一至三年級）能掌握數、量、形的概念。（6）在第二階段（四至五年級）能熟練非負整數的四則與混合計算，培養流暢的數字感。（7）在小學畢業前，能熟練小數與分數的四則計算；能利用常用數量關係，解決日常生活的問題；能認識簡單幾何形體的幾何性質、並理解其面積與體積公式；能報讀簡單統計圖形並理解其概念。國民中學階段的目標則為：（8）能理解坐標的表示，並熟練代數的運算及數的四則運算。（9）能理解三角形及圓的基本幾何性質，並學習簡單的幾何推理。（10）能理解統計、機率的意義，並認識各種簡易統計方法。乙、實施要點本實施要點包括教學、評量、教科書與電腦與電算器四部分。電腦與電算器（1） 在學生學會基本四則運算與估算後，學生面對問題時，應逐漸養成從問題研判適當計算精確度的能力。當此能力成熟，就可慢慢引入計算的輔助工具，協助解題。至於牽涉到科學記數與誤差的計算器使用，則以國中階段實施為宜。（2） 學生應明白，電算器或電腦固然可以用來減低計算上的負擔，但是仍然有各種錯誤的可能，因此仍然要有好的計算、估算甚至檢查策略，來驗證計算結果的合理性。（3） 學生在解決問題時，可以將其中大量重複、耗時又無意義的計算技術性處理，交給電腦來執行。四、奠定低年級數學學習基礎-快樂的數學課，（傅惠珍,民84）（一）指標一、很好玩如果低年級孩子回到家裡，告訴家長說，今天的數學課好好玩，家長應該感到高興才對，因為他的老師是懂得此時期孩子的心理發展的。愈小的孩子，愈是以遊戲的方式來建構概念，因此，寓教於樂對愈小的孩子就愈顯重要，所以，想讓低年級的孩子喜歡數學課，一定要讓他覺得數學課很好玩才行。那麼如何才能使數學課像遊戲般吸引學生來玩呢？可以從三個方向著手。1.善用教具目前新課程配發的教具就很吸引小朋友，例如：卡通造型的人物圖卡，表情逗趣可愛，還有小朋友自動為它們取名字；水果、玩具、糖果等實物圖卡也是色彩活潑鮮麗，另外如各色花片、積木、方瓦等教具也都像玩具。藉用這些教具來幫助佈題時，可以發現當老師拿出這些教具揭示在黑板上或是提供給學生操作時，學生雀躍的表情，一間教室成為學生每天盼望的玩具室，那麼學生自然會喜歡這樣的課。2.情境佈題當上到新的單元或新的概念時，只光有數字的演練或講解是很枯躁的，改成故事敘述的文字題就簡單又有趣多了。例如，想讓學生學到二位數減一位數，不同的佈題如下：數字佈題：15-7=( )情境佈題：小威有15張好兒童獎卡，大雄有7張好兒童獎卡，小威比大雄多幾張獎卡？前者的數字佈題15-7=( )是不太能吸引學生解題興趣的。後者，題目由情境入手，讓孩子進入問題世界，有畫面性、有故事情節，問題就變得有趣多了。3.主動學習現行課程裡，學生被動學習的成分居多，以往學生聽完老師的佈題，就等著老師教他如何解題。當然，老師會用最純熟的技巧，教孩子用最經濟的解題策略來尋求答案，學生只要能理解老師教的方法，就等於學會了數學。但是學生個別差異不同，老師教的好方法，往往只有1/2-1/3的學生學會，其他的孩子學不會老師的好方法，就等於被數學科放棄了。新課程的建構理論，重新定位學生和老師的任務，其教育觀點之一是著重學生的主動學習，強調把學習的權利交還給孩子，讓孩子主動進行解題，他的思慮才會源源不斷。同時，各個孩子的發展不同，所運用的解題策略也會不同；孩子有自己唯一的解法，也可以學到別人不同的方法，不必擔心學不成老師教的解法而感到沮喪。而低年級的孩子使用教具，從具體操作過程中，找出問題脈絡，再得到答案。這樣建構的數學概念是從孩子的腦子中生出來的，不是老師填進去的，所以孩子學到的概念清楚而穩固。解題過程由於是孩子從做中學，所以學生因參與而投入，較容易專心而學習成功。（二）指標二、沒有挫折感低年級的數學課程，內容符合絕大部分學生的認知水準，也就是說，孩子會覺得數學好簡單，例如：10以內的數數、20以內的數數、100以內的數數，或是10以內的合成分解、100以內的合成分解等題目，幾乎大部分的學生在入學前就已經累積了不少這些經驗，所以，學生接觸到低年級的數學題目時，並不覺得困難。其目的之一是在減少學生的挫折感，使其保有濃厚的學習興趣。因此，當學生在黑板上或習作上出現了錯誤，老師或家長不要全部抹殺他的解題過程，給他那題一個大大的，應該用診斷的角度，鼓勵他或其他同學再回顧題目，思索他的解題過程中，哪個環節不對，把錯誤的地方找出來更正。這樣做，會讓學生清楚的知道這個錯誤是因為粗心的看錯題目、聽錯題目、算錯一個式子、寫錯答案、12寫成21的筆誤，還是概念的不清楚等等。因為檢視解題過程並判斷其正誤也是一項數學能力，常有學生發現作業或試卷上出錯的時候，就衝動的把整題擦掉重做一遍，原因可能是學生不知道錯誤在哪裡。如果學生能從自己或別人的解題過程中，找出錯誤的地方，而且能夠去更正它，那是最值得鼓勵的。因此，老師用這樣的態度來教學，學生不但可以減少挫折感，同時收穫才會最多。（三）指標三、沒有畏懼感溝通能力也是數學的能力之一，因為所有的數學概念必須經由溝通讓別人了解才有意義。而一般的數學溝通方法有紙上溝通也有口頭發表、活動演示三種，這三種方法都是學生需要學習的，但是以往的數學教育卻較忽略學生的口頭發表及活動演示，原因是課堂上老師講述都來不及了，哪還有時間讓學生發表和演示！新課程重視紙上的溝通(寫出來的要讓人看得懂)，也重視口頭溝通(說清楚讓別人聽得懂)。雖然低年級的教材學生覺得很容易，但要學生學習如何使用數學語言來有效溝通，以使自己的數學能力不斷精進，卻是此時亟待指導的。低年級學生的表達能力原本就有限，尤其要表現較抽象的數學概念時更顯困難。初期，學生的發表可能較無效率，數學性的語言較少，學生會說出一些跟數學無關的話。課堂上老師想評量學生的概念清不清楚，常會問學生：4+8=12你怎麼知道的呢？學生也常會回答：我就是知道呀，或是4+8就是12嘛。經過老師不斷的引導，學生才會將自己的運思過程，透過語言表達出來，例如：他會說：我用手指頭這樣.這樣.點數的呀！、我畫圈圈這樣.這樣.算出來的呀！、我排積木數出來的呀！因此不斷的讓學生發表，可以讓孩子的概念愈澄清；培養孩子的說明能力，也是數學課的目標之一。而此時，最忌諱的就是孩子發表之後被取笑。有些孩子可能用較慢的解題策略，跟別的同學較快的解題方法比較起來就顯得較笨拙，一些衝動的孩子，常會衝口而出說：笨啦、這麼簡單還不會.、還在用手指算啦！.老師此時的任務，就是指導孩子不去嘲笑別人，而是鼓勵其去注意聽別人的解題技巧，從別人的發表中去補充別人疏漏的地方，或是複述別人的說明.等，這樣互動，解除了孩子畏懼發表的心理障礙，也使全班的學習更有效率。伍、語文學習領域與特殊教育一、 中文識字學習傳統的識字教學十分依賴默書和抄寫作為識字教學法。香港有很多學校要求學生每星期默寫中文及英文兩次，這樣對學生造成沉重的負擔和壓力。默書是一項測驗，不是學習，測驗的次數太多只會加重孩子的壓力，不但對孩子的學習沒有幫助，反而會帶來反效果，他們可能從此討厭學習語文。孩子一旦對語文學習產生嫌惡的感覺，要重新建立他們的興趣和信心是非常困難的。另一方面，家長為了教導孩子默書，減少很多與子女參加戶外活動的時間，與子女一起留在家中溫習，除了使家庭生活受到影響之外，也使孩子的身心未能得到全面的發展。有些孩子甚至有用眼淚學習的痛苦經歷。目前的漢字學習，大多脫離孩子的生活經驗和感受，無法提起他們的學習興趣。孩子要強記硬背一些他們未曾經歷過、沒有感受、沒有興趣以及一知半解的字詞，這種識字學習方法使他們的學習過程痛苦而且成效低。在欠缺語境的情況下學習漢字，即使孩子能夠強記和默寫這些字詞，記憶也不能夠持久。因為這些知識只能夠儲存在孩子的短期記憶內，無法與他們的已有知識結合，他們很快便會忘記。就讀幼稚園或小學一年級的孩子，他們的手部肌肉尚未發展成熟，要他們抄寫大量生字是不合理和不人道的做法。此外，若我們設計課程的時候，忽略了孩子的能力和感受，這樣的教學對他們的識字學習也沒有太大的幫助。學習漢字一直存在三多三難的問題，即字多難記，形多難寫，音多難讀等原因，使學生學習漢字有相當的難度。要解決這個問題，家長必須採用有效而有系統的識字教學法，向孩子解釋漢字的特徵，引發孩子的興趣和思考，培養他們對漢字的觀察力。二、閱讀問題的處理 主要的目標預防不適當的教學，然後才是補救教學。補救教學進行之前，先要了解學生的學習特質與困難之處，才能對症下藥。若以學習障礙者為例，他們的閱讀特徵有解碼認字、掌握語法與理解語意等困難。對初學閱讀者的教學，教師應考慮如何開始、何時開始、使用何種教材、如何進行班級經營等問題。至於如何進行閱讀教學呢？其實學者們對閱讀教學有不同的看法，爭議最大的莫過於全語言（Whole Language）教學（Goodman，1986）與聲韻取向（Phonics Approach）的教學（Adams，1990）兩大陣營。目前採取折衷教學法的學者愈來愈多（例如，Hallahan， Kauffman,& Lloyd，1999；Strikland，1998）。 Strikland（1998）即提出整體-部份-統整（Whole-Part-Whole）的教學法，來指導初學者閱讀，此種教學法主張先用全語言教學法，透過進行有意義的聽、說、讀、寫統整性的活動，讓學生從接觸並瞭解全文開始，然後再將學習的焦點放在語言特定知識與技能方面的教學與訓練，例如語音、語形、語法與語意的學習，接著再回到全文理解的教學，以統整的方式培養學生精熟的閱讀技能與靈活運用語文的能力。Strikland（1998）更進一步的指出此種折衷的教學法有如下的幾個教學原則：（1）技能的教學必須與有意義的學習相結合，不能孤立或隔離地來教；（2）教學必須要有系統，不能隨機，但亦不能太僵化；（3）特定技能與策略的精進教學，必須以學習者有需求為前提；（4）必須以形成性的評量結果作為選擇教學內容與教學策略的依據；（5）應與教育決策單位所頒佈的課程目標相結合。此種教學法期使學童能在有意義的學習情境中，同時習得閱讀的基本技能與高層次的閱讀理解、學科學習與多元思考的能力。 若針對解碼認字有困難者，除提供豐富的語言學習情境之外，教師可先進行直接而且有系統的教學生解碼認字，再運用應用行為分析法以增加學生認字的流暢性與自動化，進而使用互惠教學法透過上下文訓練以增強學生對全文的理解。除此之外，老師不妨蒐集並嘗試各種不同識字教學法以因應學生的特殊需求，例如大陸學者郝嘉杰（1997）即整理了至少21種識字教學法（集中識字、隨課文識字、注音識字、韻語識字、字族文識字、字根識字、漢字標音識字、成群分級識字、字理識字、部件識字、聽讀識字、科學分類識字、奇特聯想識字、快速循環識字、猜認識字、字謎識字、趣味識字、立體結構識字、雙拼計算機輔助識字、多媒體電腦輔助識字、四結合識字）供教師參考。三、書寫問題的處理 書寫不只是許多特殊需求學生的難處，亦有不少一般學生不喜歡寫字。然而對書寫障礙的學生而言，寫字更是夢魘。一位書寫障礙學生的媽媽（白可，1997）觀察到他的孩子寫字有下列特徵： 一筆畫一筆劃的描寫、 無法記憶筆順、無法掌握筆劃的高低與長短、 同一行中字的大小差距大、字無法對齊、字的結構歪斜散亂、 常寫出線外、操寫速度慢、需要口頭提示部首或字的特徵、 拼注音能力較寫國